兒童哲學(xué)(philosophy for children)于20世紀(jì)60年代由美國(guó)學(xué)者李普曼(Matthew Lipman)和馬修斯(Gareth B. Matthews)等人創(chuàng)辦，以通俗易懂的文學(xué)藝術(shù)作品以及兒童日常生活中所熟悉的、富有哲理性的問(wèn)題為素材，以對(duì)話(huà)和團(tuán)體探究為主要的教學(xué)方式，培養(yǎng)兒童的邏輯思維、批判反思、解決問(wèn)題、獲得道德以及適應(yīng)社會(huì)的能力。[1]目前，國(guó)內(nèi)大多數(shù)學(xué)者均視其為一種思考訓(xùn)練項(xiàng)，也就是兒童哲學(xué)是一門(mén)為兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展創(chuàng)立的哲學(xué)。[2]

而在職前教師教育的語(yǔ)境下探討兒童哲學(xué)教育實(shí)際上涉及兩個(gè)層面：一是作為價(jià)值觀(guān)體系范疇的兒童哲學(xué)，促進(jìn)師范生加深對(duì)兒童的理解(師范生的兒童觀(guān)),對(duì)師范生兒童觀(guān)的培養(yǎng)主要通過(guò)《教育原理》、《兒童發(fā)展心理學(xué)》、《小學(xué)班隊(duì)管理》等專(zhuān)業(yè)課程和教育見(jiàn)實(shí)習(xí)等不斷濡化、養(yǎng)成；二是作為課程內(nèi)容或者學(xué)習(xí)項(xiàng)目的兒童哲學(xué)(實(shí)際上是對(duì)兒童的哲學(xué)教育),隨著幼兒園和小學(xué)教育的實(shí)踐發(fā)展，兒童哲學(xué)課程逐漸開(kāi)設(shè)，師范生需要掌握駕馭這類(lèi)課程或者項(xiàng)目的教育教學(xué)能力，這種能力對(duì)于師范生未來(lái)在各類(lèi)教育教學(xué)活動(dòng)中培養(yǎng)兒童的思維能力至關(guān)重要。本文的探討基于職前教師教育的語(yǔ)境，實(shí)際上兩個(gè)層面都有涉及，簡(jiǎn)而言之，探討的是在職前教師教育中如何培育師范生的兒童哲學(xué)素養(yǎng)，也即師范生兒童哲學(xué)教育。

修習(xí)兒童哲學(xué)相關(guān)課程對(duì)于師范生來(lái)說(shuō)是價(jià)值體系、思維方式的吸納、汲取與自我建構(gòu)、自我完善的過(guò)程，同時(shí)師范生兒童哲學(xué)教育促成“輸出”,也有助于師范生在執(zhí)鞭任教中能夠與兒童進(jìn)行哲學(xué)對(duì)話(huà)，促進(jìn)兒童思維、語(yǔ)言以及社會(huì)性等方面的發(fā)展。

新時(shí)代“四有”好教師的理想信念、道德情操、扎實(shí)學(xué)識(shí)和仁愛(ài)之心都與師范生的兒童哲學(xué)素養(yǎng)緊密相連。發(fā)展師范生的兒童哲學(xué)素養(yǎng)有助于促進(jìn)師范生專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能以及專(zhuān)業(yè)情意的養(yǎng)成。兒童哲學(xué)的理論基礎(chǔ)包括蘇格拉底式的對(duì)話(huà)法、杜威的實(shí)用主義哲學(xué)、皮爾斯的教育哲學(xué)、以及皮亞杰的認(rèn)知和心理發(fā)展理論等，融合了教育學(xué)和心理學(xué)的基礎(chǔ)理論知識(shí)，有利于師范生知識(shí)體系的整合與貫通；兒童哲學(xué)的教學(xué)形式多以對(duì)話(huà)和提問(wèn)為主，注重挖掘兒童易于接受的、豐富的教學(xué)資源與形式，營(yíng)造探究群體，打造“哲學(xué)教室”,有助于師范生習(xí)得開(kāi)展兒童哲學(xué)教育的方法和技能；此外，兒童哲學(xué)不僅旨在提高思維發(fā)展水平，而且關(guān)注人的精神世界的完整，有助于師范生獲得理性與激情的雙重建構(gòu)，更加熱愛(ài)兒童、尊重兒童、認(rèn)同教師職業(yè)、養(yǎng)成合格教師所必須具備的職業(yè)道德情操。

李普曼之所以對(duì)兒童哲學(xué)研究產(chǎn)生濃厚的興趣主要是因?yàn)樗吐氂诟鐐惐葋喆髮W(xué)時(shí)通過(guò)教學(xué)與觀(guān)察發(fā)現(xiàn)大學(xué)生的思維能力較弱。而哲學(xué)與思維歷來(lái)關(guān)系密切，[3]12-35因此，將哲學(xué)類(lèi)課程融入到師范生的培養(yǎng)體系中，開(kāi)展邏輯推理、批判反思以及道德判斷等方面的訓(xùn)練，能夠相對(duì)地減少師范生的邏輯謬誤、思考混亂、[4]過(guò)度個(gè)人主義等問(wèn)題的出現(xiàn)，運(yùn)用哲學(xué)的精神和態(tài)度看待自己、他人、社會(huì)以及三者之間的關(guān)系，調(diào)動(dòng)師范生追求智慧、追求生活和世界的意義的積極性。

隨著教育綜合改革的深入，師范生在未來(lái)的教育崗位上勢(shì)必會(huì)與兒童哲學(xué)的教學(xué)改革實(shí)踐相遭遇或者需要在課堂實(shí)踐中與兒童廣泛進(jìn)行旨在訓(xùn)練思維的哲學(xué)對(duì)話(huà)。在國(guó)內(nèi)的學(xué)前教育領(lǐng)域，上海浦東的錦繡博文幼兒園最早運(yùn)用繪本與 4-6歲小孩進(jìn)行哲學(xué)對(duì)話(huà)；小學(xué)教育領(lǐng)域中，1999年楊浦區(qū)六一小學(xué)較早引入兒童哲學(xué)課程，已經(jīng)過(guò)20年的實(shí)踐探索與積累。在六一小學(xué)兒童哲學(xué)課程的探索獲得包括國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)的基礎(chǔ)上，其課程體系作為上海市基礎(chǔ)教育創(chuàng)新試驗(yàn)區(qū)楊浦區(qū)的首選項(xiàng)目，率先在全區(qū)22所學(xué)校推廣?？梢哉f(shuō)，兒童哲學(xué)作為具體課程或者教改思維目前已經(jīng)廣泛應(yīng)用于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域。因此，非常有必要在職前的教師教育中開(kāi)展師范生的兒童哲學(xué)教育。

通過(guò)對(duì)師范生的兒童哲學(xué)教育可以提升師范生的兒童哲學(xué)素養(yǎng)，而兒童哲學(xué)素養(yǎng)中蘊(yùn)含著認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)兒童、有意識(shí)地保護(hù)兒童的天性、[5]滿(mǎn)足兒童的好奇心與探索欲等觀(guān)念和精神。在基礎(chǔ)教育的教育教學(xué)實(shí)踐中，教師通過(guò)獨(dú)立的、與學(xué)科融合的課程以及課外活動(dòng)等形式與兒童進(jìn)行哲學(xué)探討和對(duì)話(huà)，能夠培養(yǎng)兒童邏輯推理、語(yǔ)言溝通、批判反思等學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成，實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)，同時(shí)也培養(yǎng)兒童學(xué)會(huì)關(guān)懷他人、理解倫理與道德以及懂得生活本身的含義，[6]熱愛(ài)生活并渴望生活。

兒童哲學(xué)正在基礎(chǔ)教育實(shí)踐中如火如荼地進(jìn)行著探索與推廣，但是兒童哲學(xué)的理論研究本身依然存在著諸如概念界定有待明確、工具主義的價(jià)值取向略微嚴(yán)重、本土化發(fā)展有待提升等問(wèn)題，同時(shí)將視角聚焦到師范生培養(yǎng)，尤其是靶向師范生兒童哲學(xué)素養(yǎng)培育的研究相對(duì)較少。問(wèn)卷調(diào)查研究也發(fā)現(xiàn)，師范生兒童哲學(xué)教育的實(shí)踐也是寥寥。

1.兒童哲學(xué)概念界定模糊

李普曼和馬修斯等先驅(qū)開(kāi)創(chuàng)了兒童哲學(xué)的理論研究與實(shí)踐探索，但并沒(méi)有對(duì)“兒童哲學(xué)”的概念給出明確的界定，[7]并且二者的兒童哲學(xué)理論存在差異，李普曼主張“給兒童以哲學(xué)”(philosophy for childhood),注重訓(xùn)練兒童的思維，而馬修斯主張“歸屬于兒童自己的哲學(xué)”(philosophy of childhood),偏向于發(fā)現(xiàn)兒童的自身價(jià)值，讓兒童自己去挖掘哲學(xué)的奧秘。[8]而我國(guó)對(duì)于兒童哲學(xué)的研究多以美國(guó)兒童哲學(xué)為基礎(chǔ)，以西方哲學(xué)為理論范式探討兒童哲學(xué)教育，[9]對(duì)兒童哲學(xué)的概念也沒(méi)有清晰的定論，除了有狹義和廣義之分，還將兒童哲學(xué)作為一個(gè)學(xué)科，劃分為“兒童的哲學(xué)”(children's philosophies) “童年哲學(xué)”(philosophy of childhood)以及“兒童哲學(xué)探究計(jì)劃”(philosophy for children)等三部分。[10]而缺乏對(duì)兒童哲學(xué)質(zhì)的規(guī)定性的認(rèn)知，可能會(huì)對(duì)師范生造成理解上的困難，在兒童哲學(xué)教育中產(chǎn)生錯(cuò)誤的引導(dǎo)以及對(duì)哲學(xué)問(wèn)題的誤判。

2.兒童哲學(xué)基本問(wèn)題多歧

思維是中性的名詞，思維可以沿著正確甚至是錯(cuò)誤的途徑發(fā)揮作用。進(jìn)行理性的兒童哲學(xué)思維訓(xùn)練不僅為了提高思維能力的發(fā)展，更重要的是預(yù)防思維錯(cuò)誤的發(fā)展，形成思維的德性。但品德、氣質(zhì)等方面的特質(zhì)是隱性的，其形成具有過(guò)程的長(zhǎng)期性以及效果的滯后性，而當(dāng)前的兒童哲學(xué)教育依然是把重點(diǎn)放在了思維訓(xùn)練上，可能會(huì)引起兒童哲學(xué)教育陷入誤區(qū)之中，引發(fā)師范生的兒童哲學(xué)思維德性的缺失，導(dǎo)致師范生陷入工具主義的功利化、過(guò)度自我為中心以及偽善等誤區(qū)，[11]形成錯(cuò)誤的職業(yè)觀(guān)、價(jià)值觀(guān)以及人生觀(guān)。

3.兒童哲學(xué)本土化研究較弱

目前，我國(guó)在兒童哲學(xué)教育的實(shí)踐層面也做出了很多具有創(chuàng)見(jiàn)性的探索，在上海、云南、四川等多個(gè)地方都開(kāi)展了兒童哲學(xué)教育活動(dòng)，如東北師范大學(xué)附屬小學(xué)、上海六一小學(xué)以及云南鐵路局南站小學(xué)等學(xué)校的兒童哲學(xué)校本課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施、在職教師兒童哲學(xué)的培訓(xùn)、學(xué)科知識(shí)與兒童哲學(xué)的融合等。但是兒童哲學(xué)作為舶來(lái)品，目前依然是對(duì)西方尤其是美國(guó)的理論移植較多，[12]研究多為理論和經(jīng)驗(yàn)的介紹。其中，部分學(xué)者也致力于兒童哲學(xué)本土化的研究與實(shí)踐，[13]但目前仍缺乏深入剖析國(guó)外研究的哲學(xué)基礎(chǔ)、文化機(jī)制、以及對(duì)我國(guó)的教育教學(xué)的適用情況等方面的研究。更不用說(shuō)從師范生培養(yǎng)的角度探討師范生兒童哲學(xué)思維的養(yǎng)成。

筆者進(jìn)行了“師范生兒童哲學(xué)素養(yǎng)培育的現(xiàn)狀調(diào)查”研究。選擇國(guó)內(nèi)部分師范院校的師范生作為研究對(duì)象，其中本科生的比例占30.21%,研究生的比例占65.63%,高職學(xué)校的學(xué)生占4.17%;從學(xué)校層次的劃分來(lái)看，普通高校的師范生占比77.08%,雙一流高校的師范生占比22.92%;從地區(qū)分布來(lái)看，東部地區(qū)的師范生占62.5%,中部地區(qū)的占31.25%,西部地區(qū)占6.25%;從專(zhuān)業(yè)劃分來(lái)看，60.42%的師范生屬于教育學(xué)、心理學(xué)、教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)，12%的師范生屬于學(xué)科教育類(lèi)專(zhuān)業(yè)。之后進(jìn)行問(wèn)卷的編制，進(jìn)行小范圍的試測(cè)并完善問(wèn)卷、發(fā)放問(wèn)卷，從回收到的105份問(wèn)卷中剔除無(wú)效問(wèn)卷9份，問(wèn)卷回收率為91.4%,問(wèn)卷的信度為0.78,信度良好；如表1所示，效度為0.813,效度良好。

1.師范院校中兒童哲學(xué)類(lèi)課程普遍缺失，師資力量不足

如下圖1所示，通過(guò)對(duì)比師范生在“您所在的學(xué)校有獨(dú)立開(kāi)設(shè)的兒童哲學(xué)課程”“您的學(xué)校配備有專(zhuān)門(mén)研究和教授兒童哲學(xué)的教師”“您所在的學(xué)校在專(zhuān)業(yè)課中會(huì)滲透兒童哲學(xué)的內(nèi)容”等3個(gè)問(wèn)題的回答可知，師范院校的學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程會(huì)涉及和滲透兒童哲學(xué)的要素與內(nèi)容，選擇“比較符合”的比例占37.5%,但是依然缺乏兒童哲學(xué)課程體系，“完全不符合”以及“比較不符合”的比例占50.01%,而且?guī)熧Y力量有待提升，32.3%的師范生認(rèn)為自身學(xué)校配備的有專(zhuān)門(mén)研究和教授兒童哲學(xué)的教師，但是42.71%的師范生卻不認(rèn)為是這樣，也從一定程度上說(shuō)明了在兒童哲學(xué)教育與研究中，整體上課程與師資力量較為薄弱，且不同地區(qū)或?qū)哟蔚膸煼对盒２町惐容^明顯。

如下圖2,根據(jù)對(duì)現(xiàn)狀進(jìn)一步的調(diào)查可見(jiàn)，在“您認(rèn)為自身養(yǎng)成兒童哲學(xué)素養(yǎng)的過(guò)程中，存在哪些問(wèn)題”這一回答中，師范生養(yǎng)成兒童哲學(xué)素養(yǎng)的過(guò)程中存在的較突出的問(wèn)題依然是師范院校中兒哲課程體系與師資方面的。而根據(jù)對(duì)接受過(guò)獨(dú)立兒哲課程的師范生的訪(fǎng)談得出，以H省省屬重點(diǎn)師范院校的學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)為例，相當(dāng)一部分師資的學(xué)歷為碩士研究生，其中研究?jī)和軐W(xué)方向的教師更是少之又少，這很有可能會(huì)導(dǎo)致指導(dǎo)不足的現(xiàn)象。同時(shí)，兒童哲學(xué)課程的實(shí)施多以理論的介紹和講解為主，忽略豐富的教學(xué)資源以及師范生在實(shí)際教學(xué)情境中的遷移與運(yùn)用，即便是在理論講授中穿插提問(wèn)與對(duì)話(huà)，依然是僅囿于言說(shuō)層面，尚未提升到以?xún)和摹话俜N語(yǔ)言'去展開(kāi)兒童世界的境界”。[14]課程的評(píng)價(jià)以要求師范生提交相關(guān)主題的論文或者是考察知識(shí)點(diǎn)的理解與識(shí)記的筆試，此種類(lèi)型的課程時(shí)間短、效果不佳，忽略從多維度評(píng)價(jià)師范生兒童哲學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展程度。

2.師范院校兒童哲學(xué)教育氛圍不足，組織支持力量弱

對(duì)于與兒童哲學(xué)有關(guān)的隱性課程來(lái)說(shuō)，師范院校內(nèi)的與專(zhuān)業(yè)相關(guān)的活動(dòng)、比賽等多集中于教育教學(xué)技能類(lèi)的說(shuō)課、講課、演講以及文藝技能的展示，鮮少涉及師范生的思維訓(xùn)練與哲學(xué)探究的方面。此外，對(duì)師范生兒童哲學(xué)素養(yǎng)的培育缺少合力的作用，校外實(shí)習(xí)與見(jiàn)習(xí)的目標(biāo)中缺乏對(duì)師范生兒童哲學(xué)思維的設(shè)計(jì)和要求，師范院校沒(méi)有與已經(jīng)開(kāi)發(fā)兒童哲學(xué)校本課程的學(xué)校之間建立學(xué)習(xí)和觀(guān)摩的聯(lián)系，也沒(méi)有與所服務(wù)地區(qū)的幼兒園和中小學(xué)建立兒童哲學(xué)教育的試驗(yàn)點(diǎn)，合作與交流的缺乏限制了兒童哲學(xué)教育的發(fā)展空間，不利于促進(jìn)師范生兒童哲學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成。

3.師范生修習(xí)意愿較高，但兒童哲學(xué)素養(yǎng)缺乏

調(diào)查顯示師范生對(duì)兒童哲學(xué)的看法與態(tài)度相對(duì)正確，能理解兒童哲學(xué)對(duì)于兒童的發(fā)展具有重要的作用，并有意愿、有能力了解與學(xué)習(xí)兒童哲學(xué)。如圖3所示。

調(diào)查顯示，師范生能夠理解并認(rèn)可兒童哲學(xué)對(duì)于自身的職業(yè)發(fā)展是有意義的，在對(duì)“對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，您認(rèn)為學(xué)習(xí)兒童哲學(xué)有什么作用”的問(wèn)題的回答中，師范生選擇“能夠保護(hù)并滿(mǎn)足兒童的好奇心和探索欲”“是一種思維訓(xùn)練的方法，促進(jìn)邏輯推理能力提升”“啟迪兒童，幫助兒童獲得生活的意義”三項(xiàng)的居多，分別占據(jù)85.42%、81.25%和80.21%,選擇“能夠促進(jìn)兒童的語(yǔ)言發(fā)展、與人溝通的能力”也較多，占比73.96%。在對(duì)“對(duì)您自身來(lái)說(shuō)，您認(rèn)為具備兒童哲學(xué)教育素養(yǎng)能夠如何”等問(wèn)題的回答中，選擇“樹(shù)立正確的兒童觀(guān)，了解兒童”“掌握兒童哲學(xué)教育的教學(xué)方法和技能”“能夠促進(jìn)對(duì)自身專(zhuān)業(yè)理念的形成”三項(xiàng)的居多，分別占據(jù)82.29%、70.83%和61.46%。

但是師范生仍缺乏兒童哲學(xué)教育的本體知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)，兒童哲學(xué)素養(yǎng)較低。在問(wèn)題“對(duì)您自身來(lái)說(shuō)，您認(rèn)為具備兒童哲學(xué)教育素養(yǎng)能夠如何”等問(wèn)題的回答中，選擇“充盈自己的精神世界與道德品質(zhì)”“提升自己思維邏輯與推理能力”“提升自己的語(yǔ)言運(yùn)用、與人對(duì)話(huà)和溝通能力”選項(xiàng)的較少，并且在“您對(duì)兒童哲學(xué)有所了解”一題中，選擇“完全不符合”“比較不符合”以及“不確定”的師范生占比79.81%?？梢?jiàn)師范生對(duì)于兒童哲學(xué)以及兒童哲學(xué)素養(yǎng)的形成具有一定的意識(shí)水平，但是嚴(yán)格來(lái)看，師范生仍缺乏對(duì)兒童哲學(xué)本質(zhì)、意義以及對(duì)自身綜合能力提升的認(rèn)知。

根據(jù)調(diào)查甚至發(fā)現(xiàn)，師范生對(duì)于兒童哲學(xué)存在著不少歧義的理解。如從兒童哲學(xué)的本質(zhì)以及與相關(guān)概念的關(guān)系分析，贊同“兒童哲學(xué)就是成人哲學(xué)的簡(jiǎn)化版，是適合兒童學(xué)的哲學(xué)知識(shí)和道理”這一觀(guān)點(diǎn)師范生的占比46.88%,其余選擇不確定和不贊同的占比53.13%,將近均等的比重也從一定程度上體現(xiàn)了師范生尚未把握兒童哲學(xué)與哲學(xué)的本質(zhì)以及關(guān)系。并且，從兒童哲學(xué)的內(nèi)容分析，師范生大多認(rèn)為兒童哲學(xué)主要包括了社會(huì)、自然、生命、哲學(xué)中的真善美等方面，而在“自己或他人某個(gè)行為的對(duì)與錯(cuò)”“書(shū)本上知識(shí)的真與假”等體現(xiàn)質(zhì)疑與反思的問(wèn)題卻很少被勾選。

究其原因，根據(jù)訪(fǎng)談的補(bǔ)充得知，相當(dāng)一部分師范生認(rèn)為學(xué)習(xí)兒童哲學(xué)具有較大的困難，一方面對(duì)兒童哲學(xué)感興趣，愿意學(xué)習(xí)和研究，但是另一方面又認(rèn)為哲學(xué)艱深難懂，養(yǎng)成教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)只需要學(xué)習(xí)和掌握教育學(xué)、心理學(xué)以及學(xué)科教學(xué)的知識(shí)和技能，哲學(xué)課程難以組織和設(shè)計(jì)，在教學(xué)活動(dòng)中可運(yùn)用的范圍較小、效果不佳，[15]難以勝任兒童哲學(xué)的教育教學(xué)工作。

而從提升兒童哲學(xué)素養(yǎng)的途徑來(lái)分析，在兒童哲學(xué)課程方面，相當(dāng)一部分師范生更愿意選擇的是參與論壇、講座或短期的培訓(xùn)，小部分師范生選擇接受獨(dú)立的面授課程。從自主學(xué)習(xí)的方式中，如圖4所示，師范生更愿意選擇的是自主閱讀兒童哲學(xué)的書(shū)籍和作品、與他人進(jìn)行提問(wèn)與對(duì)話(huà)。至于成人哲學(xué)的書(shū)籍與作品，上文也提到理解成人哲學(xué)知識(shí)體系的難度系數(shù)較大，兒童哲學(xué)也并不是成人哲學(xué)的翻版，因此這個(gè)方式被師范生選擇的頻率較少似乎也具有一定的合理性。但是，兒童哲學(xué)與哲學(xué)相比，其內(nèi)核更體現(xiàn)了“做中學(xué)”。兒童哲學(xué)教育不是要求師范生在職后為兒童灌輸哲學(xué)理論知識(shí)，而是要求師范生學(xué)會(huì)與兒童一起“做哲學(xué)( do philosophy )”,在具體情境中與兒童運(yùn)用對(duì)話(huà)等形式對(duì)豐富的教學(xué)素材進(jìn)行分析、總結(jié)和內(nèi)化以促進(jìn)學(xué)生能力的發(fā)展，這是一項(xiàng)需要教師實(shí)踐智慧的教學(xué)活動(dòng)。因此，師范生兒童哲學(xué)素養(yǎng)的提升，不能僅僅通過(guò)閱讀等輸入式的方式，還應(yīng)該在把握“做哲學(xué)”的核心理念下，學(xué)會(huì)觀(guān)察與反思、開(kāi)展對(duì)話(huà)與探討、自主地積累蘊(yùn)含哲思的素材。

突破師范生兒童哲學(xué)教育的困境需要從兒童哲學(xué)的理論研究與實(shí)際應(yīng)用、師范院校課程體系的改革與教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變以及師范生積極自主構(gòu)建兒童哲學(xué)知識(shí)體系與實(shí)踐智慧這三個(gè)方面入手。

1.推動(dòng)兒童哲學(xué)研究中國(guó)化，廓清兒童哲學(xué)的概念內(nèi)涵

應(yīng)在引入西方兒童哲學(xué)理論的基礎(chǔ)上結(jié)合當(dāng)下本土兒童哲學(xué)教育的實(shí)踐深入探討基本內(nèi)涵。將馬修斯、李普曼、以及國(guó)內(nèi)劉曉東、高振宇等專(zhuān)家學(xué)者的核心觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行整合，無(wú)論是李普曼的“讓哲學(xué)走進(jìn)兒童的心靈世界”,還是馬修斯的“讓哲學(xué)從兒童心中款款走來(lái)”,[16]或是國(guó)內(nèi)學(xué)者基于不同的理論基礎(chǔ)提出的觀(guān)點(diǎn)等等，之后的研究應(yīng)注重按照設(shè)定的維度進(jìn)行概括和抽象，厘清“兒童的哲學(xué)”(目的)、“關(guān)于兒童的哲學(xué)”(基礎(chǔ))以及“兒童哲學(xué)教育”(途徑)的概念和關(guān)系，注重以?xún)和癁橹黧w、兒童自主發(fā)展為本質(zhì)、兒童的生活為基本形態(tài)。[17]從更寬廣的視角理解看似具有差別甚至是對(duì)立的觀(guān)點(diǎn)，看到不同的理論以不同的方式都為兒童哲學(xué)理論體系做著各自的貢獻(xiàn)，將理論進(jìn)行互相補(bǔ)充與融合，[18]為整合兒童哲學(xué)的內(nèi)涵進(jìn)行有益探索。

2.實(shí)現(xiàn)工具與價(jià)值的統(tǒng)一，辯證看待兒童哲學(xué)矛盾問(wèn)題

研究者應(yīng)加快在已有的測(cè)驗(yàn)量表的基礎(chǔ)上綜合運(yùn)用量化和質(zhì)性的方法研制多元評(píng)價(jià)兒童哲學(xué)教育的方式，如常見(jiàn)的新澤西推理能力測(cè)驗(yàn)(NJTRS)、托蘭斯(Torrance, E. P.)創(chuàng)造思考測(cè)驗(yàn)(TTCT)、生命定向問(wèn)卷(Orientation to Life Questionnaire)以及描述兒童經(jīng)歷哲學(xué)探究后在能力、情感、態(tài)度、行為等方面的變化的質(zhì)性測(cè)試評(píng)價(jià)，[19]既評(píng)估兒童哲學(xué)對(duì)于兒童思維發(fā)展水平的作用，又注重對(duì)兒童思維德性的引導(dǎo)，從而為師范生兒童哲學(xué)教育提供方法技術(shù)上的支持。而對(duì)于兒童哲學(xué)的價(jià)值性與工具性的矛盾，應(yīng)力求二者的統(tǒng)一，處理好目的與手段的關(guān)系，尤其應(yīng)注意借助功用的方法來(lái)牽引兒童哲學(xué)教育具有超越性的一面，[20]將哲學(xué)從過(guò)度工具主義的桎梏中解脫出來(lái)。

1. 優(yōu)化師范生兒童哲學(xué)課程體系

第一，在課程理念上，應(yīng)注意教兒童學(xué)哲學(xué)不是簡(jiǎn)單地將大學(xué)課程中的哲學(xué)概念與范疇下放到中小學(xué)課堂里講授，[21]47應(yīng)根據(jù)中國(guó)兒童的具體特點(diǎn)以及師范生培養(yǎng)的模式和機(jī)制，結(jié)合當(dāng)下“立德樹(shù)人”的根本任務(wù)以及學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)等重點(diǎn)探討兒童哲學(xué)可發(fā)揮的作用與具體的教育方式，激發(fā)師范生以哲學(xué)的視角關(guān)注和思考現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題，構(gòu)建自身的哲學(xué)理念和教育觀(guān)念。

第二，在課程內(nèi)容的設(shè)置上采用“單獨(dú)+滲透+實(shí)踐”的方式，將兒童哲學(xué)理念貫穿師范生培養(yǎng)的全過(guò)程，促使師范生獲得邏輯推理、反思批判、民主合作等觀(guān)念和能力，為個(gè)體完善以及專(zhuān)業(yè)發(fā)展打下基礎(chǔ)。

其中，理論課程中注重對(duì)課程資源的開(kāi)發(fā)，挖掘兒童哲學(xué)教育中富有生氣的載體。[22]6-8如李普曼為推廣兒童哲學(xué)出版了一系列用兒童熟悉的詞匯和概念編寫(xiě)的哲學(xué)小說(shuō)和故事，以此來(lái)幫助兒童學(xué)習(xí)分析和推理的技巧，探討倫理、美學(xué)、政治和社會(huì)的問(wèn)題。[23]與此同時(shí)，師范院校還應(yīng)著眼于中國(guó)的傳統(tǒng)文化和社會(huì)背景，批判吸收外來(lái)理論的基礎(chǔ)上，追溯傳統(tǒng)哲學(xué)，挖掘優(yōu)秀文化傳統(tǒng)中如《兩小兒辯日》、《庖丁解?！?、《伯樂(lè)治馬》等蘊(yùn)含哲理的故事，構(gòu)建具有中國(guó)特色的兒童哲學(xué)教育課程與教材體系，為師范生兒童哲學(xué)素養(yǎng)的培育提供豐富的素材和資源、促進(jìn)師范生思維的發(fā)展、情操的陶冶、優(yōu)秀文化的傳承。

滲透課程中，師范院校的教師應(yīng)基于師范生的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗(yàn)，[24]將思維技能的訓(xùn)練與師范生的學(xué)科專(zhuān)業(yè)進(jìn)行融合。并應(yīng)將對(duì)師范生的兒童哲學(xué)教育延伸到課外的校園生活中，挖掘隱性課程資源，體現(xiàn)浸潤(rùn)式的培養(yǎng)模式，延展兒童哲學(xué)教育課程的時(shí)間與空間，搭建兒童哲學(xué)教育的網(wǎng)絡(luò)信息交流平臺(tái)，為師范生對(duì)話(huà)交流、共享資源以及模擬練習(xí)提供條件，調(diào)動(dòng)師范生參與的積極性。當(dāng)然應(yīng)該注意的是，師范生的課程資源還應(yīng)具有發(fā)散性、能從多種角度解答、內(nèi)容適合師范生未來(lái)任教的學(xué)段、具有哲理性和趣味性的特點(diǎn)。

而在實(shí)踐課程中，師范院校應(yīng)整合師范院校內(nèi)外的多方資源形成教育合力實(shí)施實(shí)踐課程，組織師范生觀(guān)摩和學(xué)習(xí)以?xún)和軐W(xué)為特色的學(xué)校的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。做好師范生的實(shí)習(xí)規(guī)劃與設(shè)計(jì)，鼓勵(lì)師范生在見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)中確定“目標(biāo)兒童”或小組進(jìn)行持續(xù)的的觀(guān)察和記錄，在實(shí)踐中真正的“做哲學(xué)”、了解兒童的思維和心理發(fā)展、提升師范生自身的兒童哲學(xué)教育的技能、增加師范生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐體驗(yàn)。

總的來(lái)說(shuō)，在課程的內(nèi)容設(shè)計(jì)上，應(yīng)具有針對(duì)性、體現(xiàn)師范性、富有多元性，能提升師范生兒童哲學(xué)教育知識(shí)與技能，涵蓋廣義的兒童學(xué)知識(shí)，如童年社會(huì)學(xué)、兒童生物學(xué)、兒童史學(xué)、兒童政治學(xué)、兒童心理學(xué)、兒童文學(xué)等，幫助師范生樹(shù)立科學(xué)的兒童觀(guān)，形成較為系統(tǒng)的哲學(xué)思維體系，[25]構(gòu)建完滿(mǎn)人格的同時(shí)也為未來(lái)職業(yè)做好準(zhǔn)備。

2.轉(zhuǎn)變兒童哲學(xué)教學(xué)與評(píng)價(jià)的方式

在教學(xué)方式上，師范院校的教師應(yīng)轉(zhuǎn)變純理論講授的固有方法，教給師范生具體、可操作性的提問(wèn)與追問(wèn)的方法，總結(jié)正確的哲學(xué)問(wèn)題類(lèi)型，如換位思考型問(wèn)題、矛盾沖突型問(wèn)題、生活經(jīng)驗(yàn)與感受型問(wèn)題以及關(guān)懷性思考型問(wèn)題。[26]用對(duì)話(huà)來(lái)幫助學(xué)生掌握和遷移知識(shí)、表達(dá)思想、提出問(wèn)題、多角度解釋觀(guān)點(diǎn)、商討對(duì)話(huà)中應(yīng)遵循的規(guī)則。[27]并且，教師還應(yīng)采用更加多樣的形式，如繪畫(huà)、手工藝品、故事講述、教育戲劇、游戲等，以促進(jìn)師范生習(xí)得思考、創(chuàng)造與表達(dá)的能力，獲得思維水平以及情感體驗(yàn)的雙重愉悅。[28]

另外，師范院校的教師還應(yīng)轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)方式以評(píng)估師范生兒童哲學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展水平。而哲學(xué)素養(yǎng)具有內(nèi)隱性，評(píng)價(jià)中應(yīng)注重過(guò)程性評(píng)價(jià)，如為師范生建立系統(tǒng)的、多維度的、體現(xiàn)過(guò)程性的檔案袋評(píng)價(jià)。收集師范生的照片、圖畫(huà)、剪報(bào)、錄音、錄像等資料，真實(shí)展示兒童哲學(xué)課堂中師范生的對(duì)話(huà)、思考與探究的過(guò)程及結(jié)果。

1.促進(jìn)師范生在兒童哲學(xué)的理念下建構(gòu)科學(xué)兒童觀(guān)

師范生應(yīng)轉(zhuǎn)變被物化的、概念化的兒童觀(guān)，傾聽(tīng)兒童、發(fā)現(xiàn)兒童、了解兒童以及尊重兒童，遵循兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)，明晰兒童哲學(xué)教育的主要目的是讓兒童學(xué)會(huì)對(duì)自我、他人與社會(huì)問(wèn)題的哲學(xué)式的思考，[29]而非僅僅是為了提高學(xué)習(xí)成績(jī)的思維訓(xùn)練。并且，師范生應(yīng)養(yǎng)成質(zhì)疑、反思以及訴求實(shí)踐的精神，敢于提出問(wèn)題和闡釋觀(guān)點(diǎn)，并從兒童和自身的親身體驗(yàn)出發(fā)，借助兒童容易理解的語(yǔ)言和形式與兒童一起“做哲學(xué)”。[30]此外，師范生還應(yīng)具有熱情積極的態(tài)度，愛(ài)智慧、敢于追求智慧并為之不斷學(xué)習(xí)與思考。

2.促進(jìn)師范生構(gòu)建相對(duì)豐富完整的兒童哲學(xué)知識(shí)體系

師范生應(yīng)主動(dòng)提升哲學(xué)素養(yǎng)，學(xué)習(xí)哲學(xué)、教育學(xué)和心理學(xué)等重要的基礎(chǔ)理論知識(shí)、具體的兒童哲學(xué)理論知識(shí)并兼顧社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)、美學(xué)等通識(shí)知識(shí)，建構(gòu)自身的“第一哲學(xué)”,[31]作為具體哲學(xué)部門(mén)的預(yù)設(shè)的前提，[32]奠定師范生形成自身教育哲學(xué)的基礎(chǔ)；并應(yīng)掌握兒童哲學(xué)的實(shí)踐技能，學(xué)會(huì)遴選教學(xué)素材、把握追問(wèn)的原則與導(dǎo)向、遵守對(duì)話(huà)的規(guī)則、警惕片面強(qiáng)調(diào)兒童的自由浪漫主義與過(guò)度強(qiáng)調(diào)思維訓(xùn)練的工具主義。[33]

3.促進(jìn)師范生在具身學(xué)習(xí)情境中積累兒童哲學(xué)實(shí)踐智慧

師范院校在師范生培養(yǎng)實(shí)踐中需要將本體性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)結(jié)合，把理論知識(shí)變成臨床知識(shí)。但是這并非簡(jiǎn)單的技術(shù)操作，而是基于師范生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，在不斷反思的過(guò)程中形成的實(shí)踐智慧。因此對(duì)兒童哲學(xué)的學(xué)習(xí)不能僅停留在書(shū)本知識(shí)的積累上，更應(yīng)該把師范生放置在基礎(chǔ)教育實(shí)踐的具身學(xué)習(xí)情境中，遷移知識(shí)并融入情感，主動(dòng)開(kāi)展智慧探求的實(shí)踐活動(dòng)。從而在未來(lái)教育教學(xué)的情境中不斷充盈兒童哲學(xué)思維、自如運(yùn)用教育機(jī)智、把握兒童的表現(xiàn)并做出科學(xué)的、有意義的回應(yīng)，促進(jìn)自身教師素質(zhì)的飽滿(mǎn)與學(xué)生發(fā)展的完善。

總而言之，培養(yǎng)教師群體的兒童哲學(xué)素養(yǎng)，關(guān)鍵要靠師范院校的人才培養(yǎng)供給側(cè)發(fā)力。師范院校中滲透兒童哲學(xué)思維的學(xué)科專(zhuān)業(yè)建設(shè)以及兒童哲學(xué)教育相關(guān)課程的建設(shè)，是開(kāi)展師范生兒童哲學(xué)教育、提升師范生兒童哲學(xué)素養(yǎng)的重要前提。期待師范院校支持兒童哲學(xué)理論研究，依托師范專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的契機(jī)改革人才培養(yǎng)的課程體系、教學(xué)方式以及評(píng)價(jià)方式。這對(duì)師范院校來(lái)說(shuō)不僅促進(jìn)了教師教育相關(guān)學(xué)科的內(nèi)涵建設(shè)，而且能為國(guó)家的基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展、辦好人民滿(mǎn)意的教育事業(yè)源源不斷地輸送新時(shí)代“四有”好教師。