????五年多來(lái)，由教育部實(shí)施的基礎(chǔ)教育課程改革貫徹著一個(gè)非常清晰的教育改革邏輯，即教育改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革；課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂教學(xué)改革；課堂教學(xué)改革的核心環(huán)節(jié)是教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展?！坝行Ы虒W(xué)”研究這個(gè)論題集中體現(xiàn)了教育改革的邏輯。

????“梁上君子”誤導(dǎo)教學(xué)研究

????迄今為止，我國(guó)在中小學(xué)占主流地位的是傳統(tǒng)教學(xué)觀(guān)。傳統(tǒng)教學(xué)觀(guān)有一種根深蒂固的認(rèn)識(shí)，即所謂課堂教學(xué)，無(wú)非就是傳遞書(shū)本知識(shí)，教學(xué)的成敗取決于教師的教學(xué)方法和學(xué)生的個(gè)人能力。而師范院校中的“老三門(mén)”——教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)法，往往脫離了真實(shí)的課堂教學(xué)情境，同時(shí)也脫離了國(guó)際上的學(xué)術(shù)前沿研究，可謂“梁上君子”，“上不著天，下不著地”。這種狀態(tài)直接導(dǎo)致教學(xué)法研究在很多師范院校沒(méi)有地位。這種孤立進(jìn)行教學(xué)法研究的狀態(tài)，誤導(dǎo)了課堂教學(xué)研究。

????現(xiàn)代教學(xué)觀(guān)則主張，任何教學(xué)現(xiàn)象都不是孤立發(fā)生的。我們可以把教學(xué)的性質(zhì)看成一種涉及三個(gè)維度的對(duì)話(huà)性實(shí)踐：學(xué)生探究和理解教材的含義，形成新的知識(shí)點(diǎn)和新的認(rèn)識(shí)，這是一種認(rèn)知性的實(shí)踐活動(dòng)；學(xué)生在與同學(xué)和教師的互動(dòng)中，體驗(yàn)多元見(jiàn)解的碰撞，這是一種通過(guò)溝通方式來(lái)感受社會(huì)交際的社會(huì)性實(shí)踐活動(dòng)；學(xué)生的自我修養(yǎng)，這是一種反思性、道德性和倫理性的實(shí)踐活動(dòng)。這三種實(shí)踐永遠(yuǎn)交織在一起，無(wú)法分離。但問(wèn)題是，當(dāng)我們研究教學(xué)方法的時(shí)候，往往只關(guān)注第一種實(shí)踐活動(dòng)，而忽略了后兩種實(shí)踐活動(dòng)。

????上述兩種教學(xué)觀(guān)，反映了兩種教學(xué)認(rèn)識(shí)論——“知識(shí)傳遞型”教學(xué)認(rèn)識(shí)論與“知識(shí)建構(gòu)型”教學(xué)認(rèn)識(shí)論——的分野?！爸R(shí)建構(gòu)型”教學(xué)認(rèn)識(shí)論以嶄新的知識(shí)觀(guān)和學(xué)習(xí)觀(guān)為理論基礎(chǔ)，其特點(diǎn)可以歸納為三個(gè)方面：主張人類(lèi)的知識(shí)涉及兩個(gè)維度——“明示知識(shí)”和“默會(huì)知識(shí)”，人類(lèi)知識(shí)的進(jìn)步正是這兩個(gè)知識(shí)維度互動(dòng)的產(chǎn)物；主張真正的學(xué)習(xí)一定涉及人類(lèi)知識(shí)的“默會(huì)知識(shí)”的維度，而“默會(huì)知識(shí)”總是同具體的、特定的情境聯(lián)系在一起的，與學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)生活實(shí)踐息息相關(guān)；主張所謂的“知識(shí)”，并不是靠教師傳遞，而是學(xué)習(xí)者自身建構(gòu)起來(lái)的。就是說(shuō)，學(xué)習(xí)是一種能動(dòng)的活動(dòng)，一種對(duì)話(huà)性實(shí)踐，決不是教師片面灌輸?shù)摹⒈粍?dòng)的活動(dòng)。

????當(dāng)今國(guó)際風(fēng)行的“情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論”，實(shí)際上就是這種學(xué)習(xí)觀(guān)和知識(shí)觀(guān)的典型代表?；谶@種新的教學(xué)認(rèn)識(shí)論的教學(xué)研究分為兩個(gè)潮流：其一是對(duì)“社會(huì)互動(dòng)過(guò)程”的分析，其二是對(duì)“個(gè)人認(rèn)知過(guò)程”的分析。這兩個(gè)潮流我們都比較陌生，在我國(guó)，稱(chēng)得上“課堂話(huà)語(yǔ)分析”、“社會(huì)互動(dòng)分析”或“個(gè)人認(rèn)知分析”的研究幾乎很少見(jiàn)到。所以，如果我們要真正使教學(xué)研究成為現(xiàn)實(shí)，首先要著眼于研究方法的改造?！坝行Ы虒W(xué)”研究的實(shí)際價(jià)值就在于此，它能推動(dòng)我們拓展對(duì)教學(xué)活動(dòng)三位一體多元視界的分析，并能同時(shí)推動(dòng)教學(xué)研究方法的轉(zhuǎn)型。

????“有效教學(xué)”研究最終的衡量標(biāo)準(zhǔn)就是“學(xué)生成長(zhǎng)”，而這種成長(zhǎng)將不單單用成績(jī)高低來(lái)作為衡量標(biāo)準(zhǔn)。所以，如何衡量、評(píng)價(jià)和把握學(xué)生成長(zhǎng)是一個(gè)相當(dāng)復(fù)雜的問(wèn)題和巨大的挑戰(zhàn)。

????課堂要真正轉(zhuǎn)型

????在我看來(lái)，“有效教學(xué)”研究起碼隱含著如下三種基本假設(shè)：第一，“傳遞中心教學(xué)”是低效、無(wú)效，甚至是負(fù)效的。第二，“對(duì)話(huà)中心教學(xué)”基于支撐對(duì)話(huà)活動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)造。第三，教學(xué)的轉(zhuǎn)型是以教師角色的轉(zhuǎn)變?yōu)榍疤岬摹?/P>

????“傳遞中心教學(xué)”的弊端

????“有效教學(xué)”是尋求教學(xué)效益的活動(dòng)，“有效教學(xué)”的研究應(yīng)當(dāng)致力于揭示“傳遞中心教學(xué)”的特征、本質(zhì)及其危害性。

????如何去考查課堂教學(xué)？什么是有效的教學(xué)？事實(shí)上，在課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)中，迄今為止存在三種認(rèn)識(shí)論見(jiàn)解：一是通過(guò)傳遞形成認(rèn)識(shí)的、重視記憶的見(jiàn)解。這種見(jiàn)解的問(wèn)題在于，它把教育簡(jiǎn)單化地歸結(jié)為一種“教化”或是“訓(xùn)練”了。二是重視思考力培養(yǎng)的見(jiàn)解。這種見(jiàn)解著眼于思考活動(dòng)的活躍化，特別是問(wèn)題解決式的創(chuàng)造性思考能力的培養(yǎng)，是值得重視的。但問(wèn)題在于，不能因?yàn)閺?qiáng)調(diào)了“思考”而輕視了“記憶”。三是以“相互賦予意義”為基礎(chǔ)而形成認(rèn)識(shí)的、意義交流的見(jiàn)解。課堂教學(xué)就是師生共同生成意義、交流意義的場(chǎng)所。我們要善于區(qū)分這三種認(rèn)識(shí)論，第三種認(rèn)識(shí)論正是新課程改革所倡導(dǎo)的?！皞鬟f中心教學(xué)”有許多弊端，事實(shí)上今天有很多老師沒(méi)有感受到這些弊端，還認(rèn)為是不錯(cuò)的教學(xué)方法而舍不得放手。

????“對(duì)話(huà)中心教學(xué)”是基于對(duì)話(huà)活動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)造

????“有效教學(xué)”是教學(xué)規(guī)范轉(zhuǎn)型過(guò)程中的活動(dòng)，“有效教學(xué)”的研究應(yīng)當(dāng)致力于揭示“灌輸中心”教學(xué)轉(zhuǎn)型為“對(duì)話(huà)中心”教學(xué)的條件是什么。我國(guó)教育界，特別是學(xué)科教學(xué)法研究界，對(duì)這個(gè)問(wèn)題的研究相當(dāng)落后。上世紀(jì)80年代以來(lái)，國(guó)際教育界，特別是學(xué)科教育研究界，積累了大量經(jīng)驗(yàn)。美國(guó)目前發(fā)展非常迅猛的學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域，是在認(rèn)知心理學(xué)和腦科學(xué)基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的、專(zhuān)門(mén)研究人或兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程的、綜合性的跨學(xué)科研究領(lǐng)域。但我們目前對(duì)學(xué)習(xí)科學(xué)幾乎一無(wú)所知，我國(guó)的心理學(xué)教科書(shū)談?wù)摰娜匀皇恰鞍透β宸虻墓贰薄ⅰ八菇鸺{的小白鼠”等動(dòng)物實(shí)驗(yàn)，對(duì)人的習(xí)性和心理研究缺少研究積累，而對(duì)這些問(wèn)題的研究在美國(guó)、歐洲和日本已經(jīng)有相當(dāng)?shù)难芯炕A(chǔ)。正如日本教育學(xué)家佐藤學(xué)所說(shuō)：“學(xué)習(xí)，可以比喻為從已知世界到未知世界之旅。在這個(gè)旅途中，我們同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自我相遇；在這個(gè)旅途中，我們同新的世界對(duì)話(huà)，同新的他人對(duì)話(huà)，同新的自我對(duì)話(huà)”。假如我們需要運(yùn)用這些科學(xué)的原理，那么一線(xiàn)的教師就應(yīng)當(dāng)遵循這種關(guān)于教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)的教學(xué)論原則，而這種教學(xué)環(huán)境一定是一種“對(duì)話(huà)”的環(huán)境。在這種環(huán)境中，學(xué)習(xí)者中心的視點(diǎn)、知識(shí)中心的視點(diǎn)、評(píng)價(jià)中心的視點(diǎn)及學(xué)習(xí)共同體的視點(diǎn)將交織在一起，形成一個(gè)有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的“對(duì)話(huà)”環(huán)境。

????那么，“對(duì)話(huà)”機(jī)制本身如何形成？我們對(duì)這一問(wèn)題的研究積累也幾乎一無(wú)所知。教學(xué)中的對(duì)話(huà)是旨在實(shí)現(xiàn)教學(xué)的目的而展開(kāi)的，不同于無(wú)軌電車(chē)式的胡扯，也不同于學(xué)術(shù)討論。它是以教師的指導(dǎo)為特征的、因應(yīng)教學(xué)過(guò)程的階段而設(shè)計(jì)和展開(kāi)的活動(dòng)，具有引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展的功能。我們現(xiàn)在進(jìn)行“有效教學(xué)”的研究，嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，還談不上是對(duì)“對(duì)話(huà)”機(jī)制的研究，但我們要保護(hù)這種研究熱情?，F(xiàn)在很多所謂的“對(duì)話(huà)”實(shí)際上是“假對(duì)話(huà)”，學(xué)生只能“想教師所想，說(shuō)教師所說(shuō)”。實(shí)際上，關(guān)于“問(wèn)—答—問(wèn)”的對(duì)話(huà)或“滿(mǎn)堂問(wèn)”的假問(wèn)現(xiàn)象，其實(shí)質(zhì)和我們批判的“滿(mǎn)堂灌”是一回事。所以，“有效教學(xué)”必須回答這一問(wèn)題，“有效教學(xué)”研究必須致力于對(duì)話(huà)環(huán)境的創(chuàng)造，以及對(duì)話(huà)環(huán)境中對(duì)話(huà)機(jī)制的發(fā)現(xiàn)和形成。佐藤學(xué)《靜悄悄的革命》一書(shū)中提到諸如“要‘對(duì)話(huà)’首先要‘傾聽(tīng)’”等論題，實(shí)際上已經(jīng)接觸并部分回答了這個(gè)問(wèn)題。當(dāng)然，對(duì)于這種對(duì)話(huà)機(jī)制的研究不是一天兩天可以完成的，需要常年研究的實(shí)踐積累。

????教學(xué)的轉(zhuǎn)型是以教師角色的轉(zhuǎn)變?yōu)榍疤岬?/P>

????“有效教學(xué)”是關(guān)注學(xué)生成功的活動(dòng)，“有效教學(xué)”的研究應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變角色。如何轉(zhuǎn)變角色？如何判斷教師的角色轉(zhuǎn)變？這又是一個(gè)無(wú)法回避的問(wèn)題。有哪些指標(biāo)可以作為判斷教師角色轉(zhuǎn)變的依據(jù)？是超越了學(xué)科本身，從整個(gè)課程高度來(lái)審視和設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，還是教師不再作為課堂統(tǒng)治者，而是作為課堂引領(lǐng)者的面貌出現(xiàn)？如果達(dá)不到某些硬性的指標(biāo)，教師角色轉(zhuǎn)型是不可能實(shí)現(xiàn)的。美國(guó)著名的教育家西爾伯曼在1970年曾出版過(guò)一本著作《教室里的危機(jī)》（或《課堂的危機(jī)》）。著作中曾提出這樣一個(gè)判斷，課堂要做到真正轉(zhuǎn)型，必須體現(xiàn)兩個(gè)要素：第一，課堂氣氛是否轉(zhuǎn)變？第二，學(xué)習(xí)方式是否轉(zhuǎn)變？所謂班級(jí)氛圍的變革，是指走向人性化的理解和相互信賴(lài)的班級(jí)氛圍；所謂學(xué)習(xí)方式的變革，是指教師并不是全部知識(shí)的源泉，教師不包辦代替，而是采取使學(xué)生的學(xué)習(xí)變得容易，照顧學(xué)生個(gè)別差異的形式。教師角色的轉(zhuǎn)變是課堂轉(zhuǎn)型過(guò)程中的一個(gè)“抓手”，我們必須一步一個(gè)腳印地慢慢摸索和前進(jìn)。

????召喚一線(xiàn)教師“決戰(zhàn)課堂”

????數(shù)月前我在“上海有效教學(xué)的理論與實(shí)踐研討會(huì)”上提出了八個(gè)字叫“聚焦教學(xué)，決戰(zhàn)課堂”。后來(lái)我發(fā)現(xiàn)，在“應(yīng)試教育”的思想背景下同樣可以“聚焦教學(xué)”。顯然，這里存在著教育價(jià)值選擇的問(wèn)題。倘若我們?nèi)狈Α八刭|(zhì)教育”的思想高度，那么，越是“聚焦教學(xué)”，可能越會(huì)走向素質(zhì)教育的反面。

????在新課程改革背景下，一線(xiàn)教師面臨的挑戰(zhàn)是，如何通過(guò)“創(chuàng)新教學(xué)”和“行動(dòng)研究”，推動(dòng)“有效教學(xué)”研究的進(jìn)展，借以激蕩每一個(gè)學(xué)生成長(zhǎng)的韻律，燃起每一個(gè)學(xué)生成功的希望。

????“創(chuàng)新教學(xué)”

????可以說(shuō)，“有效教學(xué)”的研究離不開(kāi)對(duì)“創(chuàng)新教學(xué)”的追求。日常的課堂教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)研究的結(jié)合是一體化的、有價(jià)值的研究主題，而且這恰恰也是一線(xiàn)老師的優(yōu)勢(shì)。所以“有效教學(xué)”研究實(shí)際上是召喚一線(xiàn)教師“決戰(zhàn)課堂”，因?yàn)殡x開(kāi)了課堂，研究就變得毫無(wú)意義和價(jià)值。當(dāng)然，這就牽涉到教師的精神境界和精神狀態(tài)問(wèn)題。教師不讀書(shū)是不正常的現(xiàn)象。教師要多學(xué)習(xí)，多讀書(shū)，了解各種學(xué)習(xí)理論，正所謂有比較才有鑒別，有鑒別才有理解。比如，大而言之，整個(gè)學(xué)習(xí)理論的發(fā)展經(jīng)歷了行為主義、認(rèn)知主義、社會(huì)認(rèn)知主義、社會(huì)建構(gòu)主義的歷程，每一個(gè)里程碑都各有意義。我們今天說(shuō)要重視社會(huì)建構(gòu)主義，不等于完全拋棄行為主義的視點(diǎn)，像四則運(yùn)算、數(shù)列等知識(shí)點(diǎn)還是需要訓(xùn)練的。但問(wèn)題是，行為主義無(wú)法回答高級(jí)思維能力的開(kāi)發(fā)問(wèn)題，因此必然會(huì)上升到社會(huì)認(rèn)知主義和社會(huì)建構(gòu)主義階段。我們需要多學(xué)習(xí)和了解各種學(xué)習(xí)理論，開(kāi)拓視野。

????“行動(dòng)研究”

????教師不是“被塑造”而是“自我塑造”的。新課程背景下的“有效教學(xué)”研究的重心，需要從“技術(shù)性實(shí)踐”研究轉(zhuǎn)型為“反思性實(shí)踐”研究。教師一定要進(jìn)行反思性的實(shí)踐，而且這種實(shí)踐一定是返璞歸真、真真切切、扎扎實(shí)實(shí)的“行動(dòng)研究”。教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展不是靠排他性競(jìng)爭(zhēng)，而是靠“教師團(tuán)隊(duì)”的成長(zhǎng)。因此，這里需要強(qiáng)調(diào)兩個(gè)維度：第一個(gè)維度是從個(gè)人維度去衡量教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，比如語(yǔ)文老師在語(yǔ)文學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)是否有扎實(shí)的造詣。但僅僅從個(gè)人維度進(jìn)行考察是不夠的，還需要有第二個(gè)維度——集體維度，比如，是不是形成了善于合作的教師團(tuán)隊(duì)。實(shí)際上，任何學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展不是教師一個(gè)人的功勞，而是整個(gè)學(xué)校和社會(huì)文化滋育的結(jié)果。換言之，承擔(dān)起學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展的，從根本上來(lái)說(shuō)，不是每一位教師，而是整個(gè)教師團(tuán)隊(duì)；不是每一間教室，而是整個(gè)學(xué)校；不是每一所學(xué)校，而是整個(gè)社會(huì)文化。圍繞“有效教學(xué)”的行動(dòng)研究，不僅有助于學(xué)生更好地成長(zhǎng)，實(shí)際上也有助于每一位老師更好地發(fā)展。這兩點(diǎn)并不是對(duì)立的，它充分體現(xiàn)了我國(guó)古代教育家的智慧——“教學(xué)相長(zhǎng)”。歸根結(jié)底，這是一種新的“教師文化”的創(chuàng)造。（作者系教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長(zhǎng)、教授、博士生導(dǎo)師）

????（來(lái)源：《中國(guó)教育報(bào)》2007年6月16日第3版 ）