抖音上常刷到這樣的感慨，大致是在歷經(jīng)生活的摸爬滾打后，回到故鄉(xiāng)舊日學(xué)堂憶起年少讀書(shū)的瞬間，突然讀懂了宋濂的《送東陽(yáng)馬生序》，明白教育是一個(gè)閉環(huán)。類(lèi)似這樣說(shuō)在某個(gè)境遇下的瞬間突然理解了當(dāng)年學(xué)過(guò)的某篇課文的還有不少。網(wǎng)友說(shuō)當(dāng)失去至親才知道《陳情表》中“臣無(wú)祖母無(wú)以至今日，祖母無(wú)臣無(wú)以終余年”這背后的深情，原來(lái)親人的離世，不是一場(chǎng)暴雨，而是一生的潮濕。當(dāng)獨(dú)自闖蕩社會(huì)才知道《記承天寺夜游》中“但少閑人如吾兩人者爾”的浪漫難覓，知己難求。當(dāng)時(shí)過(guò)境遷，所有的付出都有了結(jié)果，才知道《早發(fā)白帝城》中的“兩岸猿聲啼不住，輕舟已過(guò)萬(wàn)重山”是讓我們明白：功不唐捐，命運(yùn)最終會(huì)嘉獎(jiǎng)每一個(gè)相信天道酬勤的人。還有人說(shuō)“一個(gè)人十三四歲的夏天，在路上撿到一支真槍?zhuān)驗(yàn)槟晟贌o(wú)知，天不怕地不怕，他扣下扳機(jī)。沒(méi)有人死，也沒(méi)有人受傷，他認(rèn)為自己開(kāi)了空槍。后來(lái)他三十歲或者更老，走在路上聽(tīng)到背后隱隱約約的風(fēng)聲。他停下來(lái)回過(guò)身去，子彈正中眉心?！边@段話(huà)是史鐵生先生所著的《我與地壇》的一段書(shū)評(píng)，生動(dòng)形象地表達(dá)出了教育的閉環(huán)性。

的確，教育的完成往往不在接受教育的時(shí)刻，它具有長(zhǎng)期性和滯后性，起初你只能理解表層的道理，直到多年后的某個(gè)瞬間，你真正領(lǐng)悟到書(shū)上知識(shí)的真諦，此時(shí)教育的任務(wù)才算真正完成。

首先，我們?cè)撊绾卫斫饨逃耐瓿尚枰@種“閉環(huán)”？其實(shí)，教育閉環(huán)的認(rèn)知機(jī)制在于從“他者敘事”到“自我經(jīng)驗(yàn)”的轉(zhuǎn)化。教育閉環(huán)的本質(zhì)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)重構(gòu)過(guò)程。當(dāng)課本知識(shí)作為“潛在經(jīng)驗(yàn)”被存儲(chǔ)時(shí)，它處于未被激活的“休眠態(tài)”；而人生經(jīng)歷（如職場(chǎng)的挫敗、社會(huì)生存的體驗(yàn)）則成為激活這些知識(shí)的“催化劑”。這種認(rèn)知轉(zhuǎn)化符合皮亞杰的同化-順應(yīng)理論：學(xué)生早年通過(guò)機(jī)械記憶完成知識(shí)同化，成年后在現(xiàn)實(shí)沖擊中被迫進(jìn)行認(rèn)知結(jié)構(gòu)重組，最終實(shí)現(xiàn)知識(shí)順應(yīng)。前文所述少年讀書(shū)時(shí)學(xué)習(xí)《陳情表》中的孝道描述，在至親離世后演變?yōu)閷?duì)我們對(duì)生命聯(lián)結(jié)的終極理解。

那么，完成教育的閉環(huán)需要哪些要素呢？教育的閉環(huán)需要三個(gè)維度，即時(shí)間、空間與心性。教育閉環(huán)的時(shí)間維度表現(xiàn)為縱向延遲。教育的滯后性源于認(rèn)知發(fā)展的階段性。史鐵生的“子彈理論”剛好印證了懷特海的理論，“教育是有節(jié)律的”，需要經(jīng)歷“浪漫→精確→綜合”三階段，我們年少時(shí)學(xué)習(xí)中所歷經(jīng)的那些關(guān)于知識(shí)的機(jī)械記憶（精確階段）將為我們未來(lái)的生命整合（綜合階段）儲(chǔ)備素材。教育閉環(huán)的空間維度表現(xiàn)為場(chǎng)域遷移。如學(xué)習(xí)課文《孔雀東南飛》時(shí)，我們?cè)诮淌依镉脴?biāo)準(zhǔn)化知識(shí)所進(jìn)行的文本分析，可能需要在婚戀實(shí)踐中轉(zhuǎn)化為情感智慧。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論就在此顯現(xiàn)了，我們課本所學(xué)的知識(shí)作為社會(huì)文化工具，需通過(guò)真實(shí)生活場(chǎng)景的“腳手架”才能內(nèi)化。教育閉環(huán)的心性維度表現(xiàn)為主體覺(jué)醒。海德格爾“存在先于本質(zhì)”的哲學(xué)觀(guān)揭示了教育的終極閉環(huán)發(fā)生在個(gè)體將知識(shí)轉(zhuǎn)化為存在方式之時(shí)。如《記承天寺夜游》的閑適意境，需在都市孤獨(dú)癥患者身上完成從審美對(duì)象到生存策略的蛻變。明白了這點(diǎn)，我們也就充分理解了王陽(yáng)明“知行合一”的學(xué)說(shuō)，當(dāng)“兩岸猿聲”的嘲諷化作“輕舟過(guò)山”的釋然，知識(shí)的“知”才真正轉(zhuǎn)化為生命的“行”。

我們可以繼續(xù)追問(wèn)，理解教育的閉環(huán)究竟有何價(jià)值？其實(shí)閉環(huán)教育的終極價(jià)值就在于，讓我們?cè)凇安淮_定”中錨定人性的光輝。閉環(huán)教育讓我們對(duì)抗存在主義危機(jī)。在加繆“荒誕哲學(xué)”的視角下，《早發(fā)白帝城》的“輕舟”意象成為年輕一代對(duì)抗人生無(wú)意義的武器：當(dāng)年輕人理解“萬(wàn)重山”既是障礙也是風(fēng)景，教育就完成了從知識(shí)傳遞到意義建構(gòu)的升華。閉環(huán)教育讓我們重建人類(lèi)文明的延續(xù)性。本雅明的“歷史天使”理論在教育閉環(huán)中得到了顯現(xiàn)，課本里沉睡的《氓》《孔雀東南飛》等文本，實(shí)為文明基因庫(kù)。當(dāng)現(xiàn)代人在婚戀挫敗中喚醒這些基因，便實(shí)現(xiàn)了跨時(shí)空的文化續(xù)命。閉環(huán)教育讓我們培育抗脆弱心智。在教育的閉環(huán)里，塔勒布的“反脆弱”理論在教育領(lǐng)域被充分投射，那些早年死記硬背的詩(shī)詞，恰似埋藏在大腦中的“文化冗余”，當(dāng)人生危機(jī)爆發(fā)時(shí)，《我與地壇》中的生死感悟便成為修復(fù)心理創(chuàng)傷的“精神干細(xì)胞”……

當(dāng)然，我們不得不擔(dān)憂(yōu)的是，短視頻時(shí)代的信息轟炸正在摧毀教育閉環(huán)所需的“認(rèn)知發(fā)酵期”，使年輕人陷入“知道很多道理，依然過(guò)不好一生”的困境。它提醒我們，數(shù)字時(shí)代的教育必須要關(guān)注學(xué)生即時(shí)反饋與延遲滿(mǎn)足的沖突困境，我們應(yīng)當(dāng)基于教育的閉環(huán)特質(zhì)，構(gòu)建起“教育的延時(shí)滿(mǎn)足機(jī)制”。我們始終堅(jiān)定的認(rèn)為，教育的完成，本質(zhì)上是將文明的星火轉(zhuǎn)化為生命的燈塔。當(dāng)我們真正讀懂《送東陽(yáng)馬生序》時(shí)，不僅理解了宋濂的求學(xué)之路，更在“缊袍敝衣”與“慕羨之心”的對(duì)抗中，照見(jiàn)了自己的精神修行。這無(wú)疑再次印證了雅斯貝爾斯的論斷：“教育是人的靈魂的教育，而非理性知識(shí)的堆積?！蔽覀兿嘈牛切┐┰綍r(shí)空擊中人心的“知識(shí)子彈”，終將在生命覺(jué)醒的時(shí)刻，化作照亮我們?nèi)松靶兄返男枪狻?/p>

本文作者王健，上海師范大學(xué)教務(wù)處長(zhǎng)，教育學(xué)教授、博導(dǎo)

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