作為師大培養(yǎng)未來(lái)教師的教師，又主要研究教師教育學(xué)，經(jīng)常有人問(wèn)我“心目中理想的師者形象是什么？”“望之儼然，即之也溫，聽(tīng)其言也厲”這個(gè)《論語(yǔ)》中描繪的理想人格圖譜中的君子形象，是比較符合我心中的答案的。這三個(gè)遞進(jìn)的維度，構(gòu)成了教育者特有的精神氣質(zhì)：莊嚴(yán)的儀表下跳動(dòng)著溫暖的心跳，溫潤(rùn)的底色中暗藏著思想的鋒芒。而元人詞中“冰壺玉尺，纖塵弗污”的清絕意象，也頗為熨帖。冰壺玉尺，是端然挺立的莊嚴(yán)，是風(fēng)骨凜凜的刻度；如若再添上“照春溫”三字，則自?xún)?nèi)里透出溫潤(rùn)和煦的光華。一名優(yōu)秀教師的師道三重奏恰恰就是以莊重定調(diào)，用溫暖和聲，讓真理的強(qiáng)音穿透靈魂。

莊嚴(yán)：如古琴泛音，定下生命的刻度

實(shí)際上，教室門(mén)扉開(kāi)啟的瞬間，教師已然在用身體書(shū)寫(xiě)著教育的第一課。學(xué)生喧鬧如潮漫過(guò)走廊，卻在教師跨入門(mén)檻的剎那悄然沉靜——那不是畏懼，而是一種與文明相遇時(shí)本能的肅穆。教育人類(lèi)學(xué)家馬克斯·范梅南將這種“教育性存在”視為教育發(fā)生的先決性條件。遙想張伯苓先生主理南開(kāi)中學(xué)時(shí)，每晨必立于校門(mén)之側(cè)，見(jiàn)學(xué)生衣冠不整，只輕聲一句提醒。而他自己的長(zhǎng)衫永遠(yuǎn)漿洗得筆挺，袖口挽起兩寸，露出腕間褪色的舊表鏈——那是早年留學(xué)故物。此種莊嚴(yán)如古琴泛出的清越之音，不著痕跡地滲入時(shí)光罅隙。這種莊重不是拒人千里的冷漠，而是對(duì)真理的敬畏，是對(duì)教育場(chǎng)域的神圣化建構(gòu)。

課堂管理中的“儼然”更顯精妙。人民教育家于漪先生在《教育的姿態(tài)》中描述，當(dāng)學(xué)生喧嘩時(shí)，她從不提高聲量，而是用凝視讓教室重歸寂靜。這種威嚴(yán)來(lái)自教師內(nèi)在的定力，如同古希臘雕塑般靜穆的力量。佐藤學(xué)先生在課堂觀(guān)察中發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀教師的課堂往往具有獨(dú)特的“節(jié)奏感”，這種節(jié)奏正是通過(guò)教師莊重的體態(tài)語(yǔ)言來(lái)把控的。

莊嚴(yán)與刻板的分野在于精神的溫度。民國(guó)教授劉文典在月下講《月賦》時(shí)，衣袂飄飄卻讓學(xué)生如沐春風(fēng)；而數(shù)學(xué)家陳省身板書(shū)時(shí)挺拔如松，轉(zhuǎn)身時(shí)粉筆灰落在西裝上宛如星光。這些教育者的莊嚴(yán)姿態(tài)，都是對(duì)知識(shí)虔誠(chéng)的外化，是“形”“神”合一的修為。

溫煦：如紫砂老壺，蘊(yùn)著歲月的回甘

當(dāng)莊重的表象被打破，教育的真諦便在溫暖的相遇中顯現(xiàn)。人本主義心理學(xué)家羅杰斯提出的“無(wú)條件積極關(guān)注”，在陶行知“四顆糖”的故事中得到了完美詮釋?zhuān)好鎸?duì)打架的學(xué)生，教育家送出的不是責(zé)備而是四顆承載教育智慧的糖果。這種溫暖不是無(wú)原則的妥協(xié)，而是對(duì)成長(zhǎng)規(guī)律的深刻理解。

芬蘭教育中“每個(gè)學(xué)生都需要被看見(jiàn)”的理念，在具體實(shí)踐中化作了教師辦公室永遠(yuǎn)敞開(kāi)的門(mén)。而北京十一學(xué)校等推行的“師生共進(jìn)午餐”制度，則用餐桌上的交談消解了傳統(tǒng)師生間的權(quán)力藩籬。這些溫暖的教育現(xiàn)場(chǎng)，印證著杜威“教育即生活”的哲學(xué)洞見(jiàn)。

溫暖教育的智慧在于把握分寸。夏丏尊翻譯《愛(ài)的教育》時(shí)特別強(qiáng)調(diào)：“教育之沒(méi)有情感，如同池塘沒(méi)有水”。但過(guò)度的溫暖會(huì)異化為溺愛(ài)，如同蘇霍姆林斯基警告的“糖衣教育”。溫煦的真味，在留白處最見(jiàn)深長(zhǎng)。憶及年少時(shí)曾于作文中坦露早戀情愫，恩師朱批道：“青春萌動(dòng)如春茶新芽，需細(xì)品其香，勿急火烹煮。”無(wú)指責(zé)，無(wú)訓(xùn)誡，卻如蘇州評(píng)彈的琵琶輕攏慢捻，在心底激起千層漣漪，直至多年后讀《關(guān)雎》“悠哉悠哉，輾轉(zhuǎn)反側(cè)”，方徹悟那份悵惘原是成長(zhǎng)的注腳。溫暖需有度，如紫砂壺需茶湯滋養(yǎng)卻不可久浸水中，過(guò)度的“快樂(lè)”若無(wú)邊界，教育便成脫韁野馬，失卻了潤(rùn)物無(wú)聲的力量。

鋒芒：如飛天飄帶，在靈動(dòng)中見(jiàn)筋骨

在瑞典教育學(xué)家胡森看來(lái)，教育的本質(zhì)是“有組織地懷疑”。上海著名的語(yǔ)文特級(jí)教師樊陽(yáng)老師在課堂上講《詩(shī)經(jīng)》必析其禮教束縛，讀魯迅定論其當(dāng)代價(jià)值，看似溫文爾雅的講述中暗藏著思想鋒芒，這種“厲”不是疾言厲色，而是思維品質(zhì)的淬煉。

批判性思維的培養(yǎng)需要智慧的“厲”。美國(guó)“常青藤小課”采用蘇格拉底詰問(wèn)法，教師不斷追問(wèn)“何以見(jiàn)得”，將學(xué)生的思維推向縱深。北京四中課堂上的“學(xué)術(shù)質(zhì)疑時(shí)間”，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)教師觀(guān)點(diǎn)提出挑戰(zhàn)。這些教育實(shí)踐中的“厲”，實(shí)則是送給學(xué)生最珍貴的思想武器。章太炎先生東京講學(xué)，一句“非流血不能光復(fù)華夏！”如雷貫耳，此“厲”非刻薄，乃如魯迅所言“抉心自食，欲知本味”，直指認(rèn)知的荒原。教育中師者“厲”之鋒芒，正如敦煌飛天壁畫(huà)中飄逸的衣帶，看似輕盈無(wú)骨，實(shí)則蘊(yùn)藏畫(huà)師對(duì)力學(xué)的深刻把握與對(duì)生命飛揚(yáng)的渴望。

教育語(yǔ)言的藝術(shù)在于剛?cè)岵?jì)。梁?jiǎn)⒊谇迦A講《中國(guó)韻文里頭所表現(xiàn)的情感》，說(shuō)到激憤處拍案而起，講到哀婉時(shí)泫然欲泣。這種“厲”與“溫”的交織，正如普羅米修斯的火種，既要灼穿蒙昧的黑暗，又要溫暖求索的心靈。“厲”與“溫”本非冰炭之比。兩者恰如揚(yáng)州漆器之藝，先以利刃于胎體刻出深痕，再以溫潤(rùn)腰果漆層層填彩。特級(jí)教師李鎮(zhèn)西遇到學(xué)生抄襲時(shí)，既令其當(dāng)眾剖析原文邏輯的千瘡百孔，又伴其重寫(xiě)，字斟句酌。這般剛?cè)嵯酀?jì)，恰似東坡所言：“古之立大事者，不惟有超世之才，亦必有堅(jiān)忍不拔之志。”那思想的鋒芒，正是為學(xué)生鍛就此志的神兵。

站在教育改革的潮頭回望，莊、溫、厲三重境界的融合，勾勒出理想教育者的精神肖像。這種融合不是靜態(tài)的平衡，而是動(dòng)態(tài)的生成：在莊重中孕育溫暖，在溫暖中淬煉鋒芒，在鋒芒中回歸教育的本質(zhì)。教育者的莊、溫、厲三境亦如西湖三潭印月的妙境：一潭映照莊嚴(yán)之本來(lái)面目，澄澈如冰壺映月；一潭漾開(kāi)溫煦的漣漪，層層疊疊皆是心與心的回響；一潭則盛著思想鋒芒的清輝，如明月在天，照亮認(rèn)知的幽徑。真正的教育藝術(shù)，永遠(yuǎn)在莊與溫的張力中生長(zhǎng)，在厲與愛(ài)的辯證中升華。至臻的教育，從不是非此即彼的取舍，而如精妙的蘇州評(píng)彈，于弦琶琮錚間彈撥出剛?cè)嵯酀?jì)的韻律，在抑揚(yáng)頓挫里吟唱出莊、溫、厲圓融的和聲——這弦歌不輟的融合，方是教育最美的模樣。冰壺玉尺，其質(zhì)清剛，其光溫潤(rùn)。教育者以此心映照學(xué)子，莊嚴(yán)為骨鑄其格，溫煦為血養(yǎng)其情，思想的鋒芒則為神，助其刺破迷霧，照見(jiàn)那浩瀚無(wú)垠的星辰大海。此三重氣象交融處，自有萬(wàn)古不磨的春溫，在人間。

（本文作者系上海師范大學(xué)教務(wù)處長(zhǎng)，教育學(xué)教授，博導(dǎo)）