仔細(xì)想來(lái)，我們確然已深陷當(dāng)代“加速社會(huì)”的湍急渦流。周遭總有人感嘆“時(shí)間怎么越過(guò)越快？生活與生命，好像都像裝上了渦輪增壓，呼嘯而去……”事實(shí)上，生命的節(jié)奏并未加速，只是被裹挾了。洶涌的技術(shù)迭代、被便利交通壓縮的空間距離、因迅捷工具而奔涌不息的信息過(guò)載……種種力量交織，將我們的生命推入一種無(wú)休止的匆忙、混亂與失向之中。時(shí)間，也因此渙散開(kāi)來(lái)，失去了它本應(yīng)賦予秩序與力量的從容。德國(guó)社會(huì)學(xué)家哈特穆特·羅薩指出，技術(shù)加速正在摧毀人類(lèi)與時(shí)間的共生關(guān)系。法國(guó)哲學(xué)家斯蒂格勒也警告，數(shù)字技術(shù)正在制造“無(wú)產(chǎn)階級(jí)化的時(shí)間”，即人類(lèi)失去感知、體驗(yàn)、創(chuàng)造時(shí)間的能力。首當(dāng)其沖的是我們的教育領(lǐng)域。某地小學(xué)生清晨6點(diǎn)被喚醒奔赴“晨讀班”，放課后無(wú)縫銜接3個(gè)興趣班，深夜伏案完成校內(nèi)作業(yè)至23點(diǎn)——睡眠時(shí)間被壓縮至不足6小時(shí)，生理節(jié)律徹底讓位于教育流水線(xiàn)，我們不得不承認(rèn)：教育正在經(jīng)歷前所未有的時(shí)間異化。程顥在《秋日》中寫(xiě)道，“萬(wàn)物靜觀(guān)皆自得，四時(shí)佳興與人同”，這句詩(shī)傳達(dá)出只要靜下心來(lái)觀(guān)察萬(wàn)物，就能發(fā)現(xiàn)它們都有自身的規(guī)律和樂(lè)趣，人們應(yīng)與四季變化同步，感受其中的美好。教育也應(yīng)如此，當(dāng)用“節(jié)氣倫理”重新錨定生命的自然節(jié)律，讓學(xué)生在順應(yīng)自然節(jié)奏的過(guò)程中，去探索知識(shí)、感悟生命，實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)，而非被人為的“加速”和“標(biāo)準(zhǔn)化”所束縛。

以農(nóng)業(yè)思維和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為教育內(nèi)卷祛魅

教育本質(zhì)是“農(nóng)業(yè)”，在“天地位焉、萬(wàn)物育焉”的農(nóng)時(shí)法則下，生命才能從容而豐富地成長(zhǎng)。當(dāng)前以AI為基座的自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)通過(guò)大數(shù)據(jù)拆解知識(shí)顆粒度，以“最短路徑”推送知識(shí)點(diǎn)，看似提升效率，實(shí)則摧毀了認(rèn)知的“農(nóng)時(shí)法則”。就像雜交水稻失去自然授粉周期導(dǎo)致基因退化，被算法投喂的學(xué)生也逐漸喪失深度思考的耐心。元宇宙、VR等虛擬時(shí)空技術(shù)在教育中的應(yīng)用也容易造成對(duì)生命體驗(yàn)的剝奪，切斷了“行走-觀(guān)察-體悟”的教育閉環(huán)。當(dāng)AI助教可以批改作文、生成教案、監(jiān)測(cè)課堂情緒，我們的教師逐漸淪為技術(shù)系統(tǒng)的運(yùn)行維護(hù)員。

反思現(xiàn)代社會(huì)的病理與教育內(nèi)卷的異化，在西方“物我二分”的思維中很難覓到破解之道，但如果以中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的視角來(lái)看，則有可能為當(dāng)代教育困局找到極具東方智慧的解決方案。面對(duì)“加速社會(huì)的時(shí)間困境”，中華文明中以《易經(jīng)》為代表的“觀(guān)天察地、法時(shí)授事”的將天文、地理、人事納入統(tǒng)一節(jié)律的“大時(shí)間觀(guān)”，非常有益于當(dāng)代教育改革。如果剝?nèi)ァ兑捉?jīng)》用于占卜的神秘主義外殼，還原其為“中國(guó)上古天文歷法的時(shí)空坐標(biāo)系”，將其六十四卦對(duì)應(yīng)黃道周期，爻辭暗合物候變遷，這種將時(shí)間空間化、空間時(shí)間化的思維，則能構(gòu)建出獨(dú)特的“節(jié)氣倫理”：生命的成長(zhǎng)不是線(xiàn)性沖刺，而是與天地共振的螺旋上升。

伏羲先天卦序中其實(shí)隱藏著教育時(shí)空的模型。其“冬至—陽(yáng)生，夏至—陰生”的時(shí)空模型啟示我們，教育應(yīng)當(dāng)遵循“春生啟發(fā)、夏長(zhǎng)實(shí)踐、秋收反思、冬藏內(nèi)化”的節(jié)律。例如，《禮記·月令》規(guī)定，孟春之月“命樂(lè)正入學(xué)習(xí)舞”，仲夏“游牧別群，則縶騰駒”，實(shí)為將知識(shí)傳授與自然節(jié)令深度融合的課程設(shè)計(jì)?！墩撜Z(yǔ)》中描述的“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸”則體現(xiàn)了教育活動(dòng)與自然節(jié)氣的同步性，“風(fēng)乎舞雩”的儀式性活動(dòng)，是師生通過(guò)親身體驗(yàn)自然節(jié)氣的物候變化（春風(fēng)、沂水、新綠），將抽象的天道規(guī)律轉(zhuǎn)化為可感知的生命經(jīng)驗(yàn)。反觀(guān)現(xiàn)代教育，暑期補(bǔ)習(xí)摧毀“夏長(zhǎng)”的實(shí)踐窗口，冬季集訓(xùn)剝奪“冬藏”的沉淀周期，實(shí)為對(duì)青少年學(xué)生生命節(jié)律的暴力切割。

《易經(jīng)》爻辭中的也隱藏著“教育發(fā)生學(xué)”。爻辭常以自然意象喻指人格發(fā)展階段。如乾卦“潛龍勿用—見(jiàn)龍?jiān)谔铩K日乾乾—或躍在淵—飛龍?jiān)谔臁糊堄谢凇?，完整呈現(xiàn)了從啟蒙到成熟再到反思的教育周期。如我們可以這樣充分詮釋“勿用”階段的價(jià)值：“潛龍不是無(wú)能，而是等待破土的時(shí)機(jī)?！碑?dāng)海淀的家長(zhǎng)們?yōu)樯性谕邪嗟暮⒆訄?bào)名量子力學(xué)啟蒙班時(shí)，實(shí)則是以“飛龍?jiān)谔臁钡臉?biāo)準(zhǔn)要求“潛龍”，必然導(dǎo)致“亢龍有悔”的認(rèn)知透支。

嘗試以“節(jié)氣教育學(xué)”重構(gòu)當(dāng)代基礎(chǔ)教育的時(shí)空觀(guān)念

在教育強(qiáng)國(guó)要求建立中國(guó)特色基礎(chǔ)教育話(huà)語(yǔ)體系的背景下，我們不妨大膽嘗試依托老祖宗的智慧建構(gòu)起“節(jié)氣教育學(xué)”，將《易經(jīng)》等典籍中的中華文明時(shí)空觀(guān)轉(zhuǎn)化為當(dāng)代基礎(chǔ)教育改革可操作的實(shí)踐體系。

首先，不妨讓節(jié)氣的腳步，自然地融入校園的日常。不少學(xué)校已經(jīng)開(kāi)展的“春分豎蛋”“白露收清露”“在夏至測(cè)量日影理解勾股定理”等節(jié)氣實(shí)踐，本質(zhì)上就是讓學(xué)生通過(guò)身體參與建立時(shí)空感知的“具身認(rèn)知”。其實(shí)我們中小學(xué)的課程，大可以二十四節(jié)氣的脈絡(luò)為經(jīng)，以應(yīng)時(shí)的物候變遷為緯。不必刻意強(qiáng)求，只需順勢(shì)而為：春分時(shí)節(jié)，生機(jī)萌動(dòng)，正是探討萬(wàn)物相依（生物/地理）的好光景；芒種忙種，田間地頭蘊(yùn)藏著最樸素的數(shù)理智慧（數(shù)學(xué)/編程），值得細(xì)細(xì)研磨；待到霜降，草木搖落，詩(shī)行間凝結(jié)的意象（語(yǔ)文/美學(xué)），值得低徊品味。節(jié)氣里的學(xué)問(wèn)，原就是這般俯拾皆是，等著有心人去發(fā)現(xiàn)、去親近。其次，不妨將新質(zhì)的技術(shù)，視作園圃中得力的器具。我們教育者應(yīng)當(dāng)懷揣一份農(nóng)人的智慧。AI也好，其他工具也罷，終究應(yīng)是“手中之鋤犁”，而非“田畝之主宰”。讓它們順應(yīng)天地生息的節(jié)拍，方是正理。試想，在知識(shí)需要“夏長(zhǎng)”般蓬勃積累的階段，技術(shù)可匯聚豐富的資源供其汲取；待到需要“秋收”般梳理內(nèi)化的時(shí)節(jié)，則智能推送關(guān)聯(lián)圖表助其編織知識(shí)網(wǎng)絡(luò)；而在“冬藏”的沉淀期，又能屏蔽干擾，營(yíng)造專(zhuān)注自省的空間。如此，技術(shù)便非喧賓奪主，而是默默應(yīng)和著認(rèn)知生長(zhǎng)的節(jié)律。再次，評(píng)價(jià)的目光，當(dāng)投向那悄然生長(zhǎng)的年輪。校園里不應(yīng)該只有一張張標(biāo)尺分明的試卷，不妨多備些素樸的冊(cè)頁(yè)，容學(xué)生記下風(fēng)中柳枝初綻的嫩芽，霜后菊瓣凝露的姿態(tài)；收存他們隨節(jié)氣流轉(zhuǎn)寫(xiě)下的感悟，或是經(jīng)年累月完成的長(zhǎng)卷。譬如，像長(zhǎng)寧區(qū)虹橋中學(xué)開(kāi)展的“自然筆記”課程一樣，請(qǐng)一個(gè)孩子，用三年的晨昏，去守候同一株老樹(shù)：看它春日吐綠，夏日成蔭，秋日飄零，冬日靜默。那樹(shù)影的伸縮、枝葉的枯榮，映照著的，不正是少年心性舒展、沉淀的軌跡？至于品評(píng)的尺度，亦可向古老的《易》理借一份從容：不再執(zhí)著于刻板的分?jǐn)?shù)高下，而是體察那“潛龍”時(shí)積蓄的耐心，“見(jiàn)龍”初露的鋒芒，乃至“惕龍”反躬的自省。所重的，是那份向?qū)W的心志、生長(zhǎng)的韌勁，而非倉(cāng)廩中一時(shí)堆疊的谷粒。

我們要像古人那樣，在時(shí)間中尋找生命的坐標(biāo)。對(duì)于教育而言，這意味著從工業(yè)社會(huì)的“標(biāo)準(zhǔn)時(shí)間牢籠”走向生態(tài)文明時(shí)代的“節(jié)氣時(shí)間花園”。這不是簡(jiǎn)單的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的復(fù)興，而是一場(chǎng)深刻的教育學(xué)范式革命——當(dāng)我們將校園生活的坐標(biāo)重新錨定在星辰流轉(zhuǎn)與草木枯榮之中，當(dāng)教師學(xué)會(huì)在夏至的蟬鳴里講解生命哲學(xué)，當(dāng)AI系統(tǒng)開(kāi)始尊重認(rèn)知的“農(nóng)時(shí)法則”，教育才能真正實(shí)現(xiàn)“培養(yǎng)完整的人”的終極使命。

（作者系上海師范大學(xué)教務(wù)處長(zhǎng)，教育學(xué)部教授、博導(dǎo)）

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