學(xué)者劉擎洞見(jiàn)，人類(lèi)文明史貫穿著一個(gè)核心隱喻的——“出走”，即從自然給定的襁褓中掙脫，邁向人為構(gòu)建的陌生疆域。“遷徙”與“出走”，幾乎是刻錄在我們?nèi)祟?lèi)基因深處的古老密碼。從第一個(gè)智人從東非草原的晨曦中直起脊梁邁開(kāi)探索的腳步，到東西方神話(huà)里的夸父追日、伊阿宋遠(yuǎn)征，從連貫東西的絲路駝隊(duì)到當(dāng)代的“一帶一路”倡議，直到今天我們借由AI技術(shù)向“元宇宙”的踽踽探尋，人類(lèi)文明的長(zhǎng)河里無(wú)不回響著“離開(kāi)-尋找”的永恒沖動(dòng)。教育，作為人類(lèi)自我塑造的核心場(chǎng)域，天然承繼了這種遷徙與鄉(xiāng)愁。它一方面激勵(lì)個(gè)體勇敢出走，駛向認(rèn)知的無(wú)垠疆海；卻又在航程深處，孕育著一個(gè)深刻的悖論：在知識(shí)遠(yuǎn)征的浩蕩洪流和被現(xiàn)代性浪潮不斷沖刷剝蝕中，我們是否正無(wú)可挽回地失落著某種精神的原鄉(xiāng)？

現(xiàn)代性語(yǔ)境下的教育場(chǎng)域：出走的精神遷徙

教育場(chǎng)域映照著人類(lèi)“出走”這一宏大進(jìn)程，正經(jīng)歷著從傳統(tǒng)向現(xiàn)代的深刻嬗變。傳統(tǒng)教育根植于一方水土，與熟人社會(huì)的倫理網(wǎng)絡(luò)血肉相連，筆者曾是一名中師生，主要研究方向也是師范教育，實(shí)際上我們中國(guó)傳統(tǒng)的師范教育歷來(lái)重視本鄉(xiāng)本土的招生培養(yǎng)，把師范生培養(yǎng)成返鄉(xiāng)后一輩子扎根鄉(xiāng)村教育的人，成為在鄉(xiāng)村播撒文明火種、賡續(xù)鄉(xiāng)土文脈的“鄉(xiāng)賢”。然而，現(xiàn)代性以其理性化、個(gè)體化與技術(shù)化的磅礴之力，在教育場(chǎng)域推動(dòng)了一場(chǎng)深刻的“越界”遷徙。在長(zhǎng)三角、大灣區(qū)隨遷子女的作文里，“故鄉(xiāng)”常以記憶的碎片閃爍：河南奶奶蒸騰著槐花香氣的蒸籠，蘇北老家莊臺(tái)河邊夕陽(yáng)下的金色蘆葦叢，湖南稻田里倏忽明滅的螢火微光……這些離散的、漂浮的記憶斑點(diǎn)，正是流動(dòng)時(shí)代教育場(chǎng)域轉(zhuǎn)型的微觀(guān)鏡像?！俺鲎摺睅?lái)了前所未有的自由與可能，卻也如影隨形地引發(fā)了精神失根的危機(jī)。劉擎指出，人類(lèi)永恒徘徊于“出走”與“回歸”的張力之中，而現(xiàn)代教育場(chǎng)域正深陷此悖論的漩渦：文化認(rèn)同的裂痕成為顯豁的時(shí)代癥候，歸屬感的消解弱化了教育共同體的凝聚力，技術(shù)異化的隱憂(yōu)悄然侵蝕著教育的精神內(nèi)核。

工具理性的擴(kuò)張重塑了教育的目標(biāo)內(nèi)核。傳統(tǒng)教育中“培育整全之人”的崇高理想，漸次讓位于效率至上的技能習(xí)得。這種工具理性的邏輯，在所謂“精英教育”或“國(guó)際教育”的場(chǎng)域中，極易催生出費(fèi)爾西所批判的“優(yōu)績(jī)主義陷阱”與“狹窄的世界地圖”。當(dāng)教育目標(biāo)被簡(jiǎn)化為打造“完美到無(wú)可挑剔”的“超人”，追求光鮮的履歷（如精心策劃的“教育表演”式模擬聯(lián)合國(guó)或國(guó)際志愿者項(xiàng)目），而非培育對(duì)具體世界、具體人群的深切關(guān)懷與責(zé)任感時(shí)，其本質(zhì)便已淪為一種精致的異化。它培養(yǎng)出的個(gè)體，或許能流利談?wù)摗叭祟?lèi)命運(yùn)”的宏大議題，卻可能對(duì)腳下水土流失、當(dāng)?shù)匚锓N滅絕、城市邊緣群體的掙扎等“具體的事、具體的人”漠不關(guān)心。這種剝離了“附近”與生活實(shí)感的“世界公民”想象，不過(guò)是資本與優(yōu)績(jī)主義共同編織的虛假圖景，加劇了精神的無(wú)根狀態(tài)。這一轉(zhuǎn)變，深刻映射了工具理性對(duì)價(jià)值理性的無(wú)情擠壓。

流動(dòng)性驅(qū)動(dòng)的個(gè)體化瓦解了傳統(tǒng)教育的社群根基。全球化與城市化浪潮沖決了教育的地理藩籬，師生脫離鄉(xiāng)土，匯入流動(dòng)的現(xiàn)代生活圖景。都市中“強(qiáng)校帶弱?！钡募瘓F(tuán)化辦學(xué)模式，雖在資源均衡上有所建樹(shù)，但若缺乏深層的文化認(rèn)同融合，隨父母遷徙入城的學(xué)生，極易淪為“無(wú)根的城市漂流者”。教育場(chǎng)域中的個(gè)體化越是凸顯，共同體曾提供的溫情錨點(diǎn)便越發(fā)稀缺。當(dāng)教育剝離了“熟人社會(huì)”的血脈聯(lián)結(jié)，個(gè)體便不得不在陌生的都市叢林中獨(dú)自拼湊身份認(rèn)同。民族地區(qū)學(xué)生通過(guò)ICT技術(shù)擁抱多元文化時(shí)遭遇的傳統(tǒng)價(jià)值觀(guān)稀釋?zhuān)谴朔N個(gè)體化困境的典型表征。

技術(shù)重構(gòu)的空間延展消解了教育的在地性。智能技術(shù)將教育場(chǎng)域從物理課堂無(wú)限延展至虛擬空間。學(xué)子們可借沉浸式VR漫游紫禁城，卻因缺失青磚地面踏實(shí)的觸感與歲月沉淀的氣息，終究難以體味“庭院深深深幾許”的幽邃意境。這類(lèi)“無(wú)土培植”式的“無(wú)邊界課堂”，雖沖破了物理的圍墻，卻也導(dǎo)致文化傳承的碎片化與空心化。教育技術(shù)越是逼真地模擬表象，便越暴露出深層文化傳遞的不可通約性。那些真正牽動(dòng)靈魂的、“家”所獨(dú)有的質(zhì)感與溫度，成了永遠(yuǎn)無(wú)法被下載的“離線(xiàn)文件”。

鄉(xiāng)愁的重構(gòu)路徑：教育場(chǎng)域的回歸與共生

直面現(xiàn)代性困境，教育場(chǎng)域的使命乃是在“出走”的必然中，智慧地重構(gòu)那份失落的鄉(xiāng)愁，實(shí)現(xiàn)精神“回歸”的辯證統(tǒng)一。這非簡(jiǎn)單的倒退，而是在更高維度上尋求“出走”與“回歸”的共生平衡。其重構(gòu)路徑便在于技術(shù)賦能、共同體重建與價(jià)值理性復(fù)歸的三維協(xié)同。

文化傳承的“技術(shù)賦能”，其效度根植于對(duì)文化本質(zhì)的深刻理解與尊重。智能技術(shù)絕非文化之?dāng)?，而是重?gòu)與活化傳承的潛在媒介。關(guān)鍵在于，技術(shù)應(yīng)用須超越表層的復(fù)制，服務(wù)于文化精神的深層喚醒。上海多所學(xué)校對(duì)非遺項(xiàng)目的數(shù)字化實(shí)踐，探索“復(fù)制+傳承+創(chuàng)新”模式：學(xué)生在數(shù)字平臺(tái)精密記錄手作流程，同步在實(shí)體課堂沉浸體驗(yàn)傳統(tǒng)技藝的溫度與質(zhì)感。這種虛實(shí)交融的場(chǎng)域，成功激活了沉睡的文化記憶，使技藝傳承成為活態(tài)的生命經(jīng)驗(yàn)。少數(shù)民族地區(qū)學(xué)校更可借力自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)，精準(zhǔn)分析學(xué)生需求，將民歌旋律、刺繡紋樣等傳統(tǒng)文化精髓，無(wú)縫融入個(gè)性化教學(xué)脈絡(luò)。如此，技術(shù)方能轉(zhuǎn)化為“個(gè)體與群體共識(shí)”的堅(jiān)實(shí)紐帶，使文化傳承在葆有原真性的同時(shí)，煥發(fā)現(xiàn)代性的蓬勃生機(jī)。

共同體重建的基石在于“校-家-社”的深度協(xié)同。年輕一代歸屬感的培育，要求學(xué)校主動(dòng)打破有形與無(wú)形的圍墻，與家庭、社區(qū)乃至廣闊的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)，結(jié)成緊密的“育人共同體”。通過(guò)共同體式的教育實(shí)踐，讓學(xué)生在家庭溫情、學(xué)校引導(dǎo)與社區(qū)支持的聯(lián)動(dòng)網(wǎng)絡(luò)中，錨定自身的文化坐標(biāo)。這種深度協(xié)同的核心，在于引導(dǎo)學(xué)生從抽象的、“懸浮”的精英敘事（如狹隘的“世界公民”想象）中落地，真正“建立現(xiàn)實(shí)附近”。它要求教育不僅連接“校家社”的地理空間，更要激活學(xué)生對(duì)身邊社區(qū)文化、具體人群生活狀態(tài)、地方性知識(shí)與生態(tài)的感知與參與。如徐匯區(qū)位育初中牽頭的天平湖南學(xué)區(qū)的“老洋房”課程實(shí)踐模式，可以將文化傳承與情感聯(lián)結(jié)扎根于學(xué)校周邊衡復(fù)風(fēng)貌區(qū)的土壤，讓學(xué)生在傾聽(tīng)家門(mén)口老洋房的故事、參與社區(qū)事務(wù)等“具體的事”中，體認(rèn)自身與世界的真實(shí)聯(lián)結(jié)，從而抵抗優(yōu)績(jī)主義驅(qū)動(dòng)的、脫離實(shí)感的“精英地圖”誘惑。

價(jià)值理性的復(fù)歸，呼喚的是教育節(jié)奏與生命內(nèi)在節(jié)律的同頻共振。劉擎在《世界作為參考答案》中倡導(dǎo)“做具體的事，關(guān)心具體的人”，強(qiáng)調(diào)教育必須超越標(biāo)準(zhǔn)答案的桎梏，引導(dǎo)學(xué)生建立深刻的“反思性主體性”。真正的“世界公民”身份，并非源于對(duì)預(yù)設(shè)“高貴”路徑的追逐或在懸浮的“精英地圖”中迷失，而是源于腳踏實(shí)地地參與生活實(shí)踐，對(duì)“附近”保持高度的文化興趣和關(guān)懷。無(wú)論是上海市宜川中學(xué)推行的宜川街道社會(huì)實(shí)踐地圖、在無(wú)錫東林書(shū)院為高中生舉辦的成人禮，還是網(wǎng)友們夢(mèng)想的“去云南麗江開(kāi)一家花店，聽(tīng)聽(tīng)陌生人的故事”，其精神內(nèi)核都在于引導(dǎo)個(gè)體從宏大而冰冷的“世界想象”和優(yōu)績(jī)主義的規(guī)訓(xùn)中解放出來(lái)，回歸到具體的歷史現(xiàn)場(chǎng)、具體的生活場(chǎng)域、具體的人際互動(dòng)之中。教育對(duì)價(jià)值理性的復(fù)歸，其終極目標(biāo)正是幫助個(gè)體在變動(dòng)不居的世界里，找到那既能連接深遠(yuǎn)文化根系，又能扎根當(dāng)下生活實(shí)踐的“情感家園”與精神坐標(biāo)。

劉擎所言的“又想出走，又想回歸”這一人類(lèi)永恒的生存命題，在教育場(chǎng)域中綻放出動(dòng)人的辯證光芒。教育的使命，正在于既要堅(jiān)定地推動(dòng)個(gè)體從傳統(tǒng)的蔭蔽中“出走”，擁抱現(xiàn)代文明無(wú)盡的可能與創(chuàng)造的活力；又要智慧地引導(dǎo)每一個(gè)成長(zhǎng)的生命在遠(yuǎn)行中“回歸”，在變動(dòng)不居的世界里，錨定那深植于文化根系的精神坐標(biāo)與情感家園。站在元宇宙的入口回望，從東非草原到數(shù)字邊疆，人類(lèi)遷徙的腳步從未停歇。教育場(chǎng)域中的鄉(xiāng)愁重構(gòu)，亦是一場(chǎng)永無(wú)止境的探索。在“出走”的壯闊與“回歸”的渴念所構(gòu)成的永恒張力之間，我們得以不斷趨近并最終抵達(dá)心靈棲居的故鄉(xiāng)——那里，既是所有探索的起點(diǎn)，亦是所有旅程的終極歸途。

（作者系上海師范大學(xué)教務(wù)處長(zhǎng)，教育學(xué)部教授、博導(dǎo)）

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