日前，在一個(gè)全國(guó)性的教育論壇上，有知名學(xué)者談到，他幾次參加教育類(lèi)論壇和學(xué)術(shù)獎(jiǎng)項(xiàng)評(píng)選，發(fā)現(xiàn)很多教育界學(xué)者研究的理論問(wèn)題類(lèi)似，重復(fù)研究多且不夠深入，跟風(fēng)熱點(diǎn)研究多，但對(duì)于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域一些重要的難題關(guān)注卻很不夠。

在人工智能對(duì)教育正產(chǎn)生顛覆性影響的當(dāng)下，事關(guān)國(guó)計(jì)民生的基礎(chǔ)教育其實(shí)需要更多深入的研究，尤其需要教育研究者和基礎(chǔ)教育工作者共同構(gòu)建教育學(xué)自主話(huà)語(yǔ)體系。

知識(shí)傳播方式的變化帶來(lái)新的機(jī)遇

伴隨著全球化和本土化的交織，教育研究領(lǐng)域話(huà)語(yǔ)體系的自主程度，直接映照出一個(gè)國(guó)家的教育自信與文化自覺(jué)。在從“教育大國(guó)”向“教育強(qiáng)國(guó)”邁進(jìn)的征程中，我們必須用自己的概念體系解釋教育現(xiàn)象、用自己的理論框架解決教育問(wèn)題，從而為人類(lèi)教育文明貢獻(xiàn)獨(dú)特的東方智慧。

不久前，中國(guó)人民大學(xué)教授劉永謀提出了“全球知識(shí)流動(dòng)‘滲透壓’正在消失”的論斷，這也意味著長(zhǎng)期以來(lái)，一些發(fā)達(dá)國(guó)家在教育研究領(lǐng)域的優(yōu)勢(shì)正逐漸消失，在A(yíng)I技術(shù)重塑全球知識(shí)生產(chǎn)與傳播格局的當(dāng)下，為我們構(gòu)建教育學(xué)自主話(huà)語(yǔ)體系帶來(lái)了機(jī)遇。

AI帶來(lái)的不僅是教學(xué)工具的革新，更是知識(shí)權(quán)力結(jié)構(gòu)的重構(gòu)。當(dāng)知識(shí)獲取的門(mén)檻大幅降低，當(dāng)學(xué)術(shù)理論的傳播實(shí)現(xiàn)零時(shí)差，這種知識(shí)流動(dòng)的即時(shí)性便消解了話(huà)語(yǔ)霸權(quán)的根基。在A(yíng)I翻譯、智能檢索等技術(shù)支持下，西方教育理論的傳播不再依賴(lài)學(xué)術(shù)精英的篩選與解讀，中國(guó)的普通教師都能便捷獲取第一手資料并進(jìn)行批判性審視。

這也打破了長(zhǎng)期存在的“西方原創(chuàng)—中國(guó)詮釋”的話(huà)語(yǔ)等級(jí)，使得中國(guó)的基礎(chǔ)教育工作者能夠直接比較不同文化背景下的教育智慧。但是，中國(guó)教育學(xué)者若僅滿(mǎn)足于用AI來(lái)批量“山寨”西方理論，或?qū)Α昂诵乃仞B(yǎng)”“課程圖譜”等術(shù)語(yǔ)進(jìn)行淺表化重組，將徹底失去在思想原野開(kāi)墾的能力。全球知識(shí)流動(dòng)滲透壓的消失，意味著“單向輸入”模式的終結(jié)與“平等對(duì)話(huà)”時(shí)代的開(kāi)啟。

坦率而言，很長(zhǎng)一段時(shí)間以來(lái)，國(guó)內(nèi)一些教育學(xué)界的學(xué)者正是通過(guò)搬運(yùn)國(guó)外教育理論從而將之作為自己的學(xué)術(shù)資本。但當(dāng)知識(shí)傳播方式發(fā)生變化，這對(duì)于中國(guó)千千萬(wàn)萬(wàn)的基礎(chǔ)教育工作者而言，正可以抓住契機(jī)，參與構(gòu)建全新的中國(guó)基礎(chǔ)教育自主話(huà)語(yǔ)體系。

預(yù)設(shè)“操作系統(tǒng)”，導(dǎo)致實(shí)踐邏輯“水土不服”

審視當(dāng)下，中國(guó)基礎(chǔ)教育研究在很多時(shí)候仍停留于概念移植的“借殼生存”，這種現(xiàn)象并不令人樂(lè)觀(guān)。

中國(guó)基礎(chǔ)教育的現(xiàn)代化進(jìn)程始終伴隨著對(duì)西方教育理論的引介與借鑒。這種跨文化的知識(shí)流動(dòng)在特定歷史階段具有合理性，卻在長(zhǎng)期實(shí)踐中演變?yōu)橐环N不自覺(jué)的話(huà)語(yǔ)依賴(lài)。從赫爾巴特的“五段教學(xué)法”到杜威的“做中學(xué)”，從布魯納的結(jié)構(gòu)主義到建構(gòu)主義的風(fēng)靡，西方教育理論如同預(yù)設(shè)的教育“操作系統(tǒng)”，主導(dǎo)著中國(guó)基礎(chǔ)教育的改革方向與實(shí)踐邏輯。

再比如，從“多元智能標(biāo)簽”到“核心素養(yǎng)包裝”，諸多西方概念被抽離文化土壤后強(qiáng)行嫁接。部分學(xué)校盲目追捧“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”，卻忽略了項(xiàng)目學(xué)習(xí)背后所需要的師資、環(huán)境、課堂內(nèi)外的配合。熱鬧的課堂活動(dòng)背后，由于缺乏對(duì)知識(shí)深度與思維進(jìn)階的深刻理解，最終演變?yōu)榕恼沾蚩ǖ摹盎顒?dòng)秀”。

這種教育話(huà)語(yǔ)的“形似神離”，暴露的正是中國(guó)教育本土概念原創(chuàng)性的貧瘠。更值得警惕的是，這種依附性正催生“學(xué)術(shù)代工”模式。翻閱教育類(lèi)核心期刊可以發(fā)現(xiàn)，大量論文仍停留在對(duì)西方理論的引介、驗(yàn)證層面，真正基于中國(guó)基礎(chǔ)教育實(shí)踐的原創(chuàng)性研究鳳毛麟角。這種“以譯代研”“以引代創(chuàng)”的學(xué)術(shù)生態(tài)，導(dǎo)致基礎(chǔ)教育研究陷入“西方出題、中國(guó)答卷”的被動(dòng)境地。

同時(shí)，實(shí)踐邏輯的“水土不服”造成基礎(chǔ)教育資源的嚴(yán)重耗散。就以近年來(lái)備受重視的STEM教育為例。一些學(xué)校盲目斥資建設(shè)實(shí)施各類(lèi)STEM主題實(shí)驗(yàn)室和人工智能科創(chuàng)實(shí)驗(yàn)室，但如果只是重視硬件投入和形式上的創(chuàng)新，忽視教師能力結(jié)構(gòu)的提升、脫離本土課程體系，并且缺乏外部環(huán)境和政策配套，很容易造成STEM教育只是一時(shí)的熱鬧，最終難以達(dá)成我們的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

為解決世界教育難題提供中國(guó)方案

教育話(huà)語(yǔ)權(quán)的終極戰(zhàn)場(chǎng)其實(shí)不在于高大上的術(shù)語(yǔ)包裝，而在思想密度的較量。構(gòu)建中國(guó)特色教育學(xué)自主話(huà)語(yǔ)體系之路，主要在于向思想高原的攀登。而攀登教育的思想高原，需要在歷史根基、實(shí)踐土壤與理論創(chuàng)新三個(gè)維度協(xié)同發(fā)力。

首先要深掘歷史根基，激活文明基因，讓傳統(tǒng)教育智慧煥發(fā)新生。中華優(yōu)秀的教育傳統(tǒng)絕非古代典籍里的“傳說(shuō)”，而應(yīng)該是滋養(yǎng)當(dāng)代教育的活水源泉。孔子的“因材施教”、朱熹的“循序漸進(jìn)”、王陽(yáng)明的“知行合一”等思想精髓，即使立足當(dāng)代教育實(shí)踐反觀(guān)，也依然蘊(yùn)藏著超越時(shí)空的教育智慧。

近年來(lái)，當(dāng)西方教育者困惑于技術(shù)倫理與人文價(jià)值的割裂時(shí)，我們確實(shí)有一些學(xué)校正從“天人合一”的傳統(tǒng)中尋找人機(jī)共生的答案，為教育注入獨(dú)特的文化底氣。

比如，在傳承中華優(yōu)秀教育傳統(tǒng)智慧上，徐匯區(qū)的位育中學(xué)、位育初級(jí)中學(xué)、西南位育中學(xué)等位育系學(xué)校的教育實(shí)踐頗具啟示意義。這些位育系學(xué)校的校名取自《中庸》“致中和，天地位焉，萬(wàn)物育焉”，多年來(lái)他們踐行“中和位育”的育人理念，圍繞著“創(chuàng)造、生長(zhǎng)”的教育目標(biāo)發(fā)力。在科技課程中，師生將“格物致知”的傳統(tǒng)智慧與現(xiàn)代科學(xué)探究結(jié)合，培養(yǎng)既懂實(shí)驗(yàn)方法又明人文關(guān)懷的探究者；在德育實(shí)踐里，“知行合一”的精神轉(zhuǎn)化為“志愿服務(wù)+生活實(shí)踐”的成長(zhǎng)路徑，讓品格養(yǎng)成扎根生活土壤。

不僅上海，全國(guó)各地都有一些學(xué)校在進(jìn)行具有學(xué)科標(biāo)識(shí)性、理論標(biāo)識(shí)性、中國(guó)標(biāo)識(shí)性的探索。如何在這些實(shí)踐的基礎(chǔ)上，更好建構(gòu)具有中國(guó)特色的教育學(xué)知識(shí)體系的標(biāo)識(shí)性概念，值得從事教育學(xué)研究的更多學(xué)者去挖掘、傳承。

其次，教育研究者需要扎根實(shí)踐沃土，提煉中國(guó)方案，讓本土經(jīng)驗(yàn)升華為理論智慧。中國(guó)有著世界上最大規(guī)模的基礎(chǔ)教育體系，中國(guó)基礎(chǔ)教育變革的深度與廣度，其本身就是理論創(chuàng)新的富礦。譬如上海的課程改革歷經(jīng)“一期課改夯基礎(chǔ)、二期課改強(qiáng)素養(yǎng)、新時(shí)代課改促融合”的三十多年探索，形成了獨(dú)具特色的“中國(guó)式課改”路徑。如何通過(guò)“學(xué)科+生活+社會(huì)”的立體設(shè)計(jì)，回應(yīng)人的全面發(fā)展需求，需要教育研究者進(jìn)一步研究、闡釋?zhuān)瑸槿蚪逃脚c質(zhì)量提升難題提供新的解決思路。

第三是需要更多教育研究者和基礎(chǔ)教育工作者共同勇闖理論前沿，鍛造原創(chuàng)概念，讓中國(guó)思考參與世界對(duì)話(huà)。在當(dāng)前的教育改革與研究中，面對(duì)AI教育、腦科學(xué)、教育神經(jīng)學(xué)等新興領(lǐng)域，中國(guó)教育學(xué)者正從追隨者轉(zhuǎn)變?yōu)殚_(kāi)拓者。比如，上海師大向世界推廣的上海數(shù)學(xué)教育的“掌握式”模式，提煉出的中國(guó)教師給予每一個(gè)學(xué)生的信任和有效的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)與支持，以及“把握具體到抽象的配合、倡導(dǎo)知識(shí)掌握和探究發(fā)展并舉、包容和嘗試新的教學(xué)方法”等三個(gè)原則，讓英國(guó)教育界深深折服并系統(tǒng)引進(jìn)。

再如，華東師范大學(xué)葉瀾教授所提出的“生命·實(shí)踐”教育學(xué)，改變了傳統(tǒng)教育學(xué)“從理論到理論”的空泛；北京第一實(shí)驗(yàn)學(xué)校探索的“學(xué)習(xí)社區(qū)”模式，將古代書(shū)院“切磋辯難”的學(xué)習(xí)傳統(tǒng)注入現(xiàn)代走班制，構(gòu)建起師生共生共長(zhǎng)的教育生態(tài)等等。這些中國(guó)基礎(chǔ)教育原創(chuàng)的探索證明：真正的自主話(huà)語(yǔ)，誕生于用中國(guó)思維解決世界教育難題的過(guò)程之中。

（作者為上海師范大學(xué)教育學(xué)部教授）

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